王思遙

摘要：實證主義前后歷經了經典實證主義、邏輯實證主義和后實證主義三個時期。承襲實證主義中心思想的教育實證研究則經歷了純粹追求量化、量化研究為主，以及量化、質性和混合研究并存的三個時期?，F(xiàn)階段，教育實證研究的內涵、學科適切性和發(fā)展方向頗受爭議，學界在倡導實證研究的同時，應謹慎思考教育實證研究的內涵，明晰實證研究在教育領域的可為與不可為之處，警惕“統(tǒng)計主義”傾向，避免走入“虛假二元論”“虛假首要性”“虛假確定性”與“虛假期望”等誤區(qū)，并在尊重生命多樣性、復雜性與多變性的基礎上，將方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的價值取向推動教育事業(yè)的進一步發(fā)展。

關鍵詞：研究方法;教育實證研究;實證主義;理論依據(jù);量化研究;質性研究

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）05-0012-06

實證主義自19世紀30年代誕生以來，前后歷經了經典實證主義、邏輯實證主義和后實證主義三個階段[1]（P71）。遵循實證主義研究范式的教育實證研究方法的發(fā)展歷史也與其三個階段的發(fā)展歷程密切相關。分析和總結實證主義的發(fā)展歷史，圍繞與之相關的眾多爭議理解其存在的某些局限性，是深入了解教育實證研究內涵和實質的重要前提，也是充分理解教育實證研究現(xiàn)狀、把握其未來發(fā)展方向的關鍵步驟。

一、教育實證研究的理論依據(jù)

（一）經典實證主義

19世紀的歐洲，以生物學和物理學為代表的自然科學快速發(fā)展。奧古斯特·孔德（Auguste Comte）在達爾文生物進化論的影響下提出了“人類智慧發(fā)展的基本定律”，指出人類智慧的發(fā)展已經進入到超越傳統(tǒng)神學和形而上學的實證階段[2]。該階段的實證主義特點如下：（1）本體論上，承認真實世界獨立于人類的知識而存在，經驗則是獲得“確定性”知識的唯一途徑;（2）認識論上，遵循“主客二分”與“價值無涉”原則，追求研究結果的真實性與客觀性;（3）方法論上，主張以量化研究方法對研究假設進行檢驗，強調自然科學方法不僅能探求自然世界的運行規(guī)律，也能揭示人類社會的發(fā)展規(guī)律。換言之，經典實證主義強調知識源于經驗，研究者應保持價值中立的原則，以自然科學研究方法揭示自然社會和人類社會運行的客觀規(guī)律。

19世紀下半葉，以實證主義為哲學思想的實證研究方法被廣泛應用到社會科學研究領域。隨著斯賓塞（Herbert Spencer）在《教育論》中對“什么知識最有價值”這一問題的追問，實證主義打開了教育研究領域的大門，學科科學化成為了教育研究者追尋的重要目標。20世紀初，拉伊（Wilhelm Lay）和梅伊曼（Ernst Meumann）將實驗心理學的研究方法應用到教育領域，開創(chuàng)了實驗教育學研究。他們認為，實驗教育學才是“完整的教育學”，教育研究者應采用觀察和實驗等自然科學方法，彌補傳統(tǒng)教育研究方法的主觀性和片面性，促使教育學往科學化的方向發(fā)展[3]。這一時期，追隨經典實證主義的教育研究者多是“定量純化論者”（Quantitative Purists）[4]，他們堅持去時間、去情景的實證研究方法在教育領域的應用，相信“遵照一系列可接受的操作與報告數(shù)據(jù)的規(guī)則，人類的研究可以按照與自然研究相同的方式來做”[5]。

（二）邏輯實證主義

邏輯實證主義產生于20世紀30至50年代[1]（P73）。1930年，費格爾（Herbert Feigl）首次提出“邏輯實證主義”概念，其所屬的哲學流派——“維也納圈”（The Vienna Circle）追尋的一元、統(tǒng)一的研究取向即為“邏輯實證主義”。邏輯實證主義在繼承經典實證主義特點的基礎上，把“可證實性”奉為一切命題的基本綱領，強調“經驗性”和“邏輯性”的重要作用。就經驗性而言，邏輯實證主義不僅把經驗視為知識的唯一來源，還強調“經驗證實”原則。邏輯實證主義者相信“只有原則上能夠給予經驗證實或分析的命題才是有意義的”[6]。就邏輯性而言，邏輯實證主義者認為科學研究的目的就是通過經驗材料的邏輯分析找出規(guī)律，當經驗不能提供直接的研究材料時，可以通過嚴密的邏輯推理獲得間接證據(jù)[7]。

邏輯實證主義對教育實證研究的影響主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，邏輯實證主義者將傳統(tǒng)的實證主義方法和數(shù)理邏輯分析方法相結合，極大地促進了統(tǒng)計方法和數(shù)學語言在教育研究領域的應用。20世紀30年代，數(shù)理統(tǒng)計和多元數(shù)據(jù)分析方法在教育領域迅速發(fā)展起來，以數(shù)據(jù)為主的教育實證研究進入了全盛階段[8]。另一方面，邏輯實證主義者將經典實證主義發(fā)展到了極端，否定任何“超驗的存在”（Transcendent Being） ，只接受“當下存在、既有者”（Immediately Present，“Given”to Us）[9]。這種“方法學的一元主義”（Methodological Monism）將教育研究者推向了對注重情境、意義與價值的質性研究方法的應用。總之，邏輯實證主義時期的研究者認為，教育研究在應用教育測量和實驗等定量研究方法的同時，也應注重對現(xiàn)實世界的理解與構建，關注文獻、訪談和個案等質性研究方法的應用。定量研究一統(tǒng)教育實證研究江山的局面不復存在。

（三）后實證主義

20世紀下半葉，實證主義的地位不斷地受到質疑和挑戰(zhàn)，進入到了“后實證主義”階段。波普爾（Karl Popper）對邏輯實證主義的“證實性”原則提出了質疑，他認為知識的科學性并不取決于它的“可被證實性”，而在于知識的“可被證偽性”，被正面驗證的知識只能稱之為“臨時的揣測”，不斷的理性批判才是科學知識的核心。庫恩（Tomas Kuhn）則在《科學革命的結構》中對科學的累積式、直線性發(fā)展提出批判，他認為純粹的經驗觀察和邏輯推演只能稱為“常規(guī)科學之解謎”，科學的發(fā)展遵循革命的形式，把主導的“范式”推翻之后，新的科學“范式”取而代之[10]。

此外，后實證主義時期的方法論之爭也進入了白熱化階段，經典實證主義和邏輯實證主義拒斥一切形而上、一味追求邏輯分析、大力倡導定量研究的做法受到了猛烈的批判;而質性研究也因其“經常保持私密狀態(tài)，無法公開檢驗（Often Remain Private and Unavailable for Public Inspection）”等特點倍受爭議[11]。尤其在教育領域，定量研究被批判為忽視人的價值、復雜性、整體性與生命力的研究方法，質性研究則被冠以阻礙學科科學化的稱謂。面對研究方法的爭議，約翰遜（Burke Johnson）宣稱，教育研究領域“混合方法研究”范式時代已經到來，“我們拒絕不相容論和二選一取向的范式選擇，我們推薦一種更多元、更兼容的取向”[12]。在后實證主義時期，混合研究的實證方式逐漸獲得了教育學者的青睞，出現(xiàn)了定量研究、質性研究和混合研究并存的局面。

二、教育實證研究的爭議

目前，學界對教育實證研究的探討集中體現(xiàn)在以下三個方面：一是受實證主義內涵變化的影響，教育實證研究的側重點在不同時期有所不同，現(xiàn)階段教育實證研究的內涵何在，一直存在較大爭議。二是學者對實證研究在教育學學科的適用性問題上存在較大分歧，實證研究是推動了教育學學科科學化，還是將教育學帶上了一條逐漸遠離學科本質與特性的不歸路？三是學者對學界目前大力推崇的教育實證研究現(xiàn)狀的分析與評判，已成學術時尚的教育實證研究是否真的落入了“統(tǒng)計主義”窠臼？[13]（P64）又在何種程度上進入了“虛假二元論”“虛假首要性”“虛假確定性”以及“虛假期待”等誤區(qū)？[14]

（一）教育實證研究的內涵爭議

在經典實證主義時期，教育實證研究以測量和實驗等定量研究為主，學者多將其內涵與定量研究畫上等號;在邏輯實證主義時期，質性研究獲得了教育研究者的青睞，教育實證研究的內涵逐步擴大，質性研究也成為了其重要組成部分;而后實證主義時期，混合研究大行其道，學者認為混合研究也是教育實證研究的一種重要呈現(xiàn)方式。現(xiàn)如今，學界對教育實證研究內涵并未達成統(tǒng)一的認識，主要存在狹義和廣義的兩種見解：

持狹義觀點的學者將教育實證研究等同于定量研究，認為實證研究的客觀性、精確性和可驗證性的特性要求教育實證研究只能運用操作性強的、可驗證的（如實驗、觀察與計算等）方法來解釋教育現(xiàn)象[15]。例如，奧伍閣布茲（Anthony Onwuegbuzie）認為，教育實證研究是以調查和實驗等方式收集第一手資料，并對研究假設進行證實或者證偽的過程，是一種客觀、科學的研究方式，帶有主觀色彩的質性研究并不是實證研究[16]。這類研究者將教育實證研究劃分為實驗研究、調查研究、描述研究和比較研究等，案例研究和訪談研究等并不在其劃分范圍之內[17]。

持廣義觀點的學者認為，實證研究不是一種具體的研究方法，而是一個不斷豐富、不斷創(chuàng)新的方法鏈條，實驗研究、準實驗研究、大數(shù)據(jù)分析的方法體系等，都屬于實證研究的范疇[18]（P9）。也有學者將定量研究、質性研究和混合研究列為實證研究的三種主要形式，強調教育實證研究是基于證據(jù)解答教育問題的一種研究范式[19]。持該觀點的學者強調，教育實證研究并不是某一種具體的研究方法，而是一種其內涵隨著時代變化而不斷豐富的研究范式。

（二）實證研究在教育學科的適用性爭議

關于實證研究在教育領域的應用，主要存在三種不同的聲音。持第一種聲音的學者致力于實現(xiàn)教育學學科科學化，對實證研究在教育領域的應用持強烈的支持態(tài)度，認為教育研究同物理學、生物學和經濟學等其他領域的研究一樣，是一個建立在研究方法、理論及研究結果有機結合基礎上的、連續(xù)而嚴密的推理過程[20]。他們強調，實證研究是教育學走向科學的必要途徑[18]（P4），實證研究是教育學的主流范式，應將實證研究的意義上升到關系整個教育學發(fā)展與改革的高度。

第二種聲音則反對實證研究在教育學領域的應用，他們對教育學學科科學化持反對或者懷疑態(tài)度，認為“教育實踐不能成為科學的對象（Object of a Science）”[21]（P247），教育學只是一門“人為科學”（Artificial Science）[22]，自然科學中適用的“硬理論”強行移植到教育學這一“軟學科”中必然會出現(xiàn)水土不服的情況。被稱之為實現(xiàn)教育學科科學化主要途徑的實證研究則“忽視了教育中的情感、關懷和人性等重要內容，導致教育研究與生活世界產生了根本的割裂和對立”，教育研究應該要“建立立足于生活世界的研究范式”[23]。

而第三種聲音則將實證研究是否是教育研究的主流范式這一爭議擱置一旁，認為研究者應拋棄對研究范式和方法的執(zhí)拗，回歸到教育問題本身，根據(jù)客觀問題選擇研究方法。教育研究的落腳點和出發(fā)點是探究教育現(xiàn)象背后的意義與價值，為解決教育問題、改進教育生活并最終促進人類文明的演進提供支持。因此，持第三種聲音的學者倡導，用“更為專業(yè)和規(guī)范的角度去思考如何完善理論與實踐研究，并在共同體內部研究立場和方法的最大分歧中尋找共識”[24]，以多元共融的研究方法把握客觀性的教育事實，廓清教育現(xiàn)象之間的相互關系，揭示現(xiàn)實教育的發(fā)展路向，實現(xiàn)教育生活的改進。

（三）教育實證研究的誤區(qū)

在學界對實證研究的大力倡導之下，實證研究已經成為了教育研究領域的一種時尚。然而，部分教育研究者進入了方法至上、數(shù)據(jù)崇拜和形式主義的“統(tǒng)計主義”誤區(qū)，呈現(xiàn)出“虛假二元論”（False Dualism）、“虛假首要性”（False Primacy）、“虛假確定性”（False Certainty）和“虛假期望”（False Expectations）等傾向，面臨遠離思想和價值、將復雜世界簡單化以及功利主義的危險，背離了倡導教育實證研究的初衷，不利于教育學科的創(chuàng)新性發(fā)展。

所謂“統(tǒng)計主義”誤區(qū)，是指部分研究者將教育實證研究窄化為教育統(tǒng)計研究，奉行方法至上的原則，追求復雜的統(tǒng)計工具和方法模型，以此標榜自己的學術價值，甚至進入了數(shù)據(jù)崇拜的迷思，片面地將數(shù)據(jù)等同于客觀事實，忽視教育事實中的思想、道德、情感、價值和人性等主體精神。學者李均強調，研究者應警惕將教育實證研究窄化為教育統(tǒng)計研究的傾向，以免走上教育學者“工匠化”、教育理論“符號化”、學科使命“空心化”的歧途[13]（P66-67）。“一流的社會分析家會避免僵化的程序，在著作中他盡量發(fā)展并運用社會學的想象力”[25]，而部分研究者對文章格式的要求近乎苛刻，非整齊劃一無以成文，八股文似的文章格式在一定程度上遏制了研究者的學術創(chuàng)新，不利于研究者發(fā)揮教育學的想象力[13]（P66）。

“虛假二元論”指教育研究者將實證研究與理論思辨放在了彼此對立的立場上，拒斥理論思辨在實證研究中的合理地位，最終造成教育實證研究中理論貧瘠的尷尬處境[21]（P253-255）。而那些盲目夸大實證研究作用、將其放在教育研究中最重要地位的“虛假首要性”傾向與教育世界的復雜屬性相悖，不利于構建一個更開放、更多元的教育世界?！疤摷俅_定性”則是“虛假首要性”的另一種延伸，教育研究者無視世界的多變性與復雜性，安居學術一隅（An Academic Laager），重復常規(guī)科學的解謎活動，試圖以確定的數(shù)字揭示不確定的客觀世界[26]?！疤摷倨谕敝饕干鐣驼畬谧C據(jù)的教育研究能夠快速解決實際問題的期待和相對漫長的教育研究實際上能夠提供的初步建議之間的矛盾關系。這種“虛假期望”容易將教育研究者引入功利主義傾向，造成教育學界的虛假繁榮[27]。

三、教育實證研究的去向

（一）轉變觀念：重審教育實證研究的內涵

無論是純粹追求定量的實證研究，還是以定量為主或者定量、質性與混合研究并存的實證研究，都反復強調量化在實證研究中的重要地位，致使部分學者將實證研究簡化為定量研究甚至是統(tǒng)計研究，認為只有那些運用了實驗、觀察與計算方法解釋教育現(xiàn)象的研究才能稱之為教育實證研究。這種將實證研究等同于定量研究，將質性研究視為非實證研究的做法實際上就是將定量研究與質性研究放在了彼此對立的立場上，極大地窄化了教育實證研究的內涵。正如維基百科對實證研究的解釋，“實證研究是基于實證證據(jù)的研究。它是通過直接或間接的觀察或經歷獲得知識的方法。實證證據(jù)可以進行定量或定性分析?！辟|性研究與定量研究雖是社會科學研究中兩種不同的研究方法，但兩者在本體論和認識論上并不是截然對立的[28]。質性研究同樣是基于事實與證據(jù)的研究方式，將是否量化作為實證研究的判斷依據(jù)割裂了定量研究與質性研究的關系，也將對實證研究內涵的理解帶入了狹隘化與片面化的誤區(qū)?？傊?，無論是定量研究還是質性研究，亦或是將定量研究和質性研究相結合的混合研究，都是基于直接或間接的實證證據(jù)，均屬于實證研究的范疇。

此外，實證研究并不只是簡單的方法集合，而是一種融合思想、原則與方法的研究范式，是“一種精神，一種研究規(guī)則，一套方法體系”[18]（P5）。這種研究范式并不排斥理論思辨，并將其作為研究的起點，強調理論在研究過程的滲透與邏輯分析的重要作用[29]。當然，這并不意味著實證研究可以取代思辨研究，正如克拉克（Alexander Clark）所強調的，某種特定的研究范式還不足以把握教育研究中的所有問題[30]，譬如思辨研究在探究事物本源與現(xiàn)象本質方面依舊存在獨特的意義與價值。學者程天君指出，優(yōu)異的學者是那些關注研究問題本身，而對研究方法背后的范式灑脫不羈的研究者[31]。無論是定量研究、質性研究還是混合研究方法，亦或是實證研究和思辨研究范式，都應以具體的研究問題為導向，將方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的價值取向開展教育研究。就像布魯爾（Angela Brew）所呼吁的，我們是時候“從封閉的實證主義研究體系轉向一個更加開放、更加多元化的研究體系了”[32]。

（二）明晰邊界：把握實證研究的適切范圍

在現(xiàn)代化進程中，教育學受西方自然科學研究范式的影響，一直致力于追求學科科學化。然而，沿著這一思路發(fā)展的教育學并沒有因此贏得學術尊嚴與地位。究其原因，其根源并不在于對學科發(fā)展科學性的追求，而在于在追求科學發(fā)展的過程中忽略了教育學的學科特性。教育學乃是一門旨在培養(yǎng)人、發(fā)展人、促進人類文明不斷演進的學科，無論何時何地、何種價值與情境，教育學的核心問題永遠是人及其發(fā)展問題[33]。正因教育學關注對象的特殊性與復雜性，單一的實證研究范式并不能涵蓋所有的教育問題領域，理清實證研究在教育領域的可為與不可為之處至關重要。

一方面，教育活動不是雜亂無章的活動，有一定規(guī)律可循。以客觀、嚴謹、理性為主要特點的實證研究，通過周密的邏輯推導與統(tǒng)計分析等方式提升了教育研究的效益性、可操作性和可推廣性，有利于探尋教育活動各種因素之間的關系、揭示教育活動的內在規(guī)律。例如，通過對教育大數(shù)據(jù)持續(xù)性地挖掘、統(tǒng)計與分析，研究者能夠預測未來可能發(fā)生的教育事件、過程及結果[34]。另一方面，以培養(yǎng)人、塑造人、促進人類文明不斷演進為發(fā)展使命的教育學要求教育學人提高對人的“生命性”的重視。要在尊重人的多樣性、復雜性與多變性等特質的基礎上，喚醒主體的主觀能動性，發(fā)揮自身的思辨能力，為理性的世界增添一抹人文色彩?？傊挥谐浞至私饨逃龑W的學科屬性與特色，清楚地認識到教育實證研究的優(yōu)勢與局限，把握實證研究在教育領域的適切范圍，發(fā)揮多元研究范式的最大效用，才能在促進人類文明演進的道路上更進一步。

（三）遠離迷思：規(guī)避統(tǒng)計主義等錯誤傾向

“科學的主旨在于解決問題”[35]，問題乃是一切研究的起點和核心，無論何種范式主導下的研究都不應偏離問題導向。教育實證研究也不例外。然而，在教育實證研究熱潮下，部分研究者不由自主地將方法與技術作為自己選取問題、展開研究的首要考慮準則，落入了美國心理學家馬斯洛（Abraha Maslow）所批判的方法中心主義[36]。誠如米爾斯（Charles Mills）所言，“一個研究者若被方法控制，就無法進行研究了”。這種將科學的本質等同于儀器、技術、程序、設備以及方法，而把影響甚至破壞生活秩序、迫切需要解決的問題擱置一旁的做法，忽略了研究的真正意義與價值，不利于學科乃至社會的進一步發(fā)展。同時，那些一味追求研究形式，將數(shù)據(jù)等同于事實、將現(xiàn)象等同于本質的迷思也應引起實證研究者的警惕。統(tǒng)計數(shù)據(jù)確實能在一定程度上反映教育事實，規(guī)范的研究程序也確實有利于研究結果的科學化，但對實證數(shù)據(jù)的崇拜以及對統(tǒng)計模型的迷信，只會讓研究者逐漸偏離教育事實中的倫理、道德、情感、價值與人性。

此外，部分教育研究者盲目夸大實證研究的作用，將實證研究置于教育研究中的首要位置，以“無實證不以研究”的思想導向割裂實證研究和其他研究范式之間的關系，并試圖以確定的實證研究方法揭示復雜多變的教育世界，進入了“虛假二元論”“虛假首要性”和“虛假確定性”的誤區(qū)。而那些對研究工作抱有錯誤期待的研究者，只開展時間短、見效快、成果多的研究，呈現(xiàn)出“虛假期望”的傾向，不利于教育學的創(chuàng)新性發(fā)展。實證研究是一把雙刃劍，只有樹立問題導向意識，以多元方法共融共生的價值取向將發(fā)現(xiàn)教育問題、揭示問題背后隱含的教育意義、提出解決教育問題的對策方案作為教育研究的出發(fā)點與落腳點，遠離方法至上、數(shù)據(jù)崇拜和形式主義等“統(tǒng)計主義”傾向，規(guī)避“虛假二元論”“虛假首要性”“虛假確定性”和“虛假期望”等誤區(qū)，才能既發(fā)揮其為教育學研究帶來理性、客觀、嚴謹與規(guī)范等最大效用，又保留教育學本身的詩意與想象力。

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