內(nèi)容摘要：本文針對高校寫作類課程存在的問題，將混合式教學(xué)模式引入寫作課堂，形成了以“讀—學(xué)—寫—評”為主導(dǎo)的課程設(shè)計方案。并在尊重寫作規(guī)律的前提下，實現(xiàn)課程在資源、教法、思維、評價方面的混合式教學(xué)模式，為高校寫作類課程的改革提供些許建議與幫助。

關(guān)鍵詞：寫作課 混合教學(xué) 教學(xué)改革

隨著5G時代的到來，利用信息化的教學(xué)手段進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的改革與創(chuàng)新已經(jīng)成為大勢所趨。在此影響下，各類融合新媒體技術(shù)手段的教學(xué)模式如：MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等如雨后春筍般涌現(xiàn)。與大部分以線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)模式不同，混合式教學(xué)并不拘泥于單一的某一種教學(xué)手段，而是“通過線上數(shù)字化教育與線下的課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的積極性、主動性、創(chuàng)造性，主張借助在線教育資源與信息技術(shù)促進(jìn)課程教學(xué)，提高學(xué)習(xí)效果?！盵1]可見，混合式教學(xué)的核心要義不在于教學(xué)手段的獨(dú)特創(chuàng)新，而在于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否實現(xiàn)，因此凡是有助于提升學(xué)習(xí)效果的手段，都可以進(jìn)行使用，這無疑極大的拓展了混合式教學(xué)的包容性。

高校類的寫作課程以培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力為主要的教學(xué)目標(biāo)，但在實際的授課過程中，無論是教材還是教學(xué)大綱都延續(xù)著傳統(tǒng)的寫作理念，重理論講述，輕寫作實踐成為高校寫作類課程的通病。單一枯燥的授課模式也使得原本對提升寫作能力有需求的學(xué)生日漸產(chǎn)生了對寫作課堂的厭惡。以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)模式，能夠有效的將各類教學(xué)資源，教學(xué)形式融入課堂，這種豐富多樣的教學(xué)形態(tài)，恰恰是以激發(fā)學(xué)生積極性與創(chuàng)造性為目標(biāo)的寫作課堂所迫切需要的。同時，線上的信息化教學(xué)手段與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有機(jī)組合，也能夠有效的彌補(bǔ)單一使用線上授課師生互動不佳的缺陷，滿足寫作類課程在模擬情景，啟發(fā)情感共鳴方面的需求?；诖?，筆者將混合式教學(xué)模式引入高校寫作類課程的教學(xué)中，并結(jié)合實際的教學(xué)效果對其進(jìn)行簡單的梳理與總結(jié)。

一.讀作品——資源混合

豐富的線上資源是能夠有效開展線下課程活動的前提。與理工類的教學(xué)不同，文史類的大多數(shù)知識都是通過大量的案例分析，從而完成對某些觀念或理念的理解與認(rèn)同。作為寫作類課堂，大量的寫作技巧與方法都蘊(yùn)含在文章作品當(dāng)中，因此注重對線上課程在文學(xué)作品方面的資源建設(shè)，既是幫助學(xué)生提高寫作能力的必要途徑也是下一階段教學(xué)環(huán)節(jié)的必然要求。

在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂上，老師對于經(jīng)典作品的介紹或推薦，僅限于提供作品的名稱。而借助混合式教學(xué)，通過線上課程資源的建立，可以將網(wǎng)絡(luò)上海量的電子書進(jìn)行傳輸共享;除了單一的文字閱讀外，借助視頻、音頻等視聽手段還可以將“讀經(jīng)典”變成更符合青年人閱讀習(xí)慣的“聽經(jīng)典”或“看經(jīng)典”。例如，在講述生活對寫作者所帶來的影響時，為了使同學(xué)們對所列舉的作家余華的寫作風(fēng)格有更深刻的感受，筆者錄制了一段余華文章的音頻，以聲臨其境的方式，使同學(xué)們迅速感受到了作家獨(dú)特的寫作風(fēng)格，帶來了非常強(qiáng)烈的教學(xué)反饋。

除了以線上資源共享的方式實現(xiàn)對作品數(shù)量以及閱讀形態(tài)的豐富外，還可以借助網(wǎng)絡(luò)課程平臺中的鏈接、拓展閱讀等功能，圍繞一個案例作品，展開與之相關(guān)的多個知識點(diǎn)的牽引，促使學(xué)生由被動式閱讀向主動式閱讀的轉(zhuǎn)化。

二.學(xué)技巧——教法混合

對于寫作課程而言，在充分利用線上資源完成對相關(guān)學(xué)習(xí)所必須的知識積累后，從閱讀材料中提取有效的寫作方法，掌握寫作的技巧是一個從感性上升至理性的過程，以此需要借助教師以線下授課的方式引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到更高級的學(xué)習(xí)目的。但這并不意味這線下教學(xué)的方式就再度回歸到了傳統(tǒng)課堂。相反，在以學(xué)生為中心的教學(xué)理念的主導(dǎo)下，對帶有理論性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容的講授更需要教師通過精心的教學(xué)設(shè)計來實現(xiàn)。以寫作課程中最為常見的材料分析為例，依據(jù)以往的教學(xué)習(xí)慣這種教學(xué)方式常常由老師作為主導(dǎo)告訴學(xué)生案例中所表現(xiàn)出來的寫作特色，雖然教學(xué)效率高，但學(xué)生的參與度低;針對這種情況，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時可以將“教師講—學(xué)生聽”的模式轉(zhuǎn)化為“教師問—學(xué)生答”，由問題導(dǎo)入采用啟發(fā)式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程，在問與答的形式設(shè)計方面，可以充分利用線上的各類輔助教學(xué)平臺，開展討論、搶答、選人、問卷等多樣化的課堂活動，弱化傳統(tǒng)提問的緊張感與嚴(yán)肅感，以更加靈活的方式激勵學(xué)生參與到課堂問題的思索與回答中。

除了借助已有的文字材料來進(jìn)行知識點(diǎn)的講授外，寫作課堂也可以采用情境模擬的方式通過角色的轉(zhuǎn)換而帶來對相關(guān)理論或觀念的認(rèn)同。例如在向?qū)W生傳遞“何為寫作中情感表達(dá)的真實流動”時，選擇四篇代表不同情感表達(dá)層次的文章片段，要求學(xué)生從閱卷老師的角度對文章的情感表達(dá)進(jìn)行打分，并說明打分理由，通過學(xué)生自身的行為選擇來幫助其建立對文章正確情感表達(dá)的認(rèn)知。 總之，對于混合式的線下課堂而言，重要的是知識內(nèi)化的過程，因此無論采用什么樣的教學(xué)方式，其目的都是為了提供給學(xué)生更為活潑多樣表達(dá)機(jī)會，在不斷的互動中牽引學(xué)生參與到知識學(xué)習(xí)的各個層面。

三.寫練習(xí)——思維混合

寫作課堂如果“光講不練”，前文中學(xué)生所學(xué)習(xí)到的寫作技巧與方法就只能是“紙上談兵”。因此，從本質(zhì)上說高校的寫作課在某種意義上也是一門實踐課。常規(guī)的寫作練習(xí)，多以作業(yè)的方式進(jìn)行發(fā)放，學(xué)生完成老師指定的“命題”或“半命題”作文即可?！皩嶋H上，對于寫作課而言，其完整的教學(xué)體系應(yīng)該是由創(chuàng)意、技藝和實踐三部分組成。”[2]因此，完整的寫作練習(xí)絕不是簡單的收發(fā)作業(yè)，而是在進(jìn)行創(chuàng)意思維的激發(fā)后將所學(xué)技巧運(yùn)用到寫作當(dāng)中。

為了使學(xué)生的思維得到最大限度的拓展，我將整個寫作練習(xí)的過程分為了隱性寫作和顯性寫作兩個階段。隱性寫作主要是指圍繞某一寫作目標(biāo)而展開的構(gòu)思、選材、立意等寫作的準(zhǔn)備階段。設(shè)置開放性的話題，組織學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，可以在短時間內(nèi)獲得大量的寫作材料，解決學(xué)生“無話可說”的問題;隨后圍繞寫作話題本身進(jìn)行提問，幫助學(xué)生了解寫作意圖，解決學(xué)生不知“為何而寫”的困境。例如在以“面對”為話題的寫作練習(xí)中，首先以“可以面對的對象有哪些”為討論話題，收集學(xué)生們給出的答案，拓展寫作對象的豐富性，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)追問“為什么選擇面對它”“在面對它的過程中收獲到了什么”來思索所選寫作對象的意義，進(jìn)而明確主題，理清寫作順序。顯性寫作過程主要指文章成文的階段，這一時期主要是將此前隱性階段的所思所想進(jìn)行文字的輸出與包裝，這個過程一般安排在課下進(jìn)行，并最終以提交成品文章的方式來實現(xiàn)。

四.評效果——評價混合

在以學(xué)生為主體的教學(xué)理念的影響下，知識是否最終被學(xué)生掌握遠(yuǎn)比知識是否被流暢的傳播更為重要。通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時的監(jiān)控與反饋，不僅可以使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的獲得感，同時也能夠促進(jìn)后續(xù)的教學(xué)活動更有針對性的進(jìn)行展開。在混合式教學(xué)模式當(dāng)中，評價體系的混合主要表現(xiàn)在評價的過程性與評價的多樣性這兩個方面。

評價的過程性強(qiáng)調(diào)的是對整個學(xué)習(xí)階段進(jìn)行的全程監(jiān)控。上述讀—學(xué)—寫的環(huán)節(jié)，都可以通過在線的課程平臺或相關(guān)的教學(xué)程序?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢測，這種及時性的反饋既是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的量化考評也是對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的一種激勵。為了突出評價的過程，在分值的權(quán)重設(shè)置上，可以有意增大平時成績的占比，并且將學(xué)生的閱讀時長、討論留言、章節(jié)測試等課堂活動納入評價體系，使過程真正成為衡量學(xué)習(xí)與否的有效依據(jù)。

評價的多樣性則特指對寫作課堂的顯性成果——學(xué)生所寫的文章的評價路徑的多元化。學(xué)生在完成寫作練習(xí)后，首先采用生生互評的方式，對同學(xué)間的作品進(jìn)行相互點(diǎn)評;隨后老師對生生互評所提到的問題與建議進(jìn)行總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生對寫作練習(xí)進(jìn)行修改，而后將修改完畢的文章以電子稿件的方式進(jìn)行匯總，作為學(xué)習(xí)成果上傳至線上課堂，并經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)投票等方式評選出優(yōu)秀的作品，發(fā)布到校園網(wǎng)等相關(guān)媒體平臺。這種多元化的評價路徑，不僅帶來了更為全面公正的反饋信息，同時也訓(xùn)練了學(xué)生修改作品的能力，并通過寫作成果的展示收獲寫作的樂趣。

值得注意的是，評價階段并不意味著寫作教學(xué)過程的結(jié)束，因為評價的前提就是去閱讀作品本身，從中給出的意見或建議蘊(yùn)含著寫作的技巧與方法，針對存在的問題進(jìn)行再度修改必然伴隨著寫作活動的延續(xù)。因此“讀—學(xué)—寫—評”的課程設(shè)計方案形成的是一種首尾相連，前后呼應(yīng)的閉環(huán)式的教學(xué)形態(tài)。在此基礎(chǔ)上，課程借助混合式教學(xué)的多樣化手段，有效實現(xiàn)資源混合、教法混合、思維混合、評價混合，“將線上與線下教學(xué)融合、課堂內(nèi)外的教學(xué)互補(bǔ)、師生角色重新分配”[3]，使高校寫作課在尊重寫作規(guī)律的前提下，實現(xiàn)了課程的“充分解放”。

從課堂的實踐效果來看，這種基于混合式教學(xué)模式下的“讀—學(xué)—寫—評”的課程設(shè)計有效的調(diào)動了學(xué)生寫作的積極性與主動性，獲得了較好的課堂效果。但由于寫作能力的培養(yǎng)并非一朝一夕，學(xué)生面臨的寫作問題也各不相同，時代對于寫作的要求也在不斷變化，寫作課程的改革同樣需要與時俱進(jìn)，并在一次次的教學(xué)中探索出最佳的路徑與方法。

注 釋

[1]李吉林：情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢及其建構(gòu)[J].教育研究，2009（3）.

[2]章瓊：高校寫作課程教學(xué)的“創(chuàng)意化”轉(zhuǎn)型[J].文學(xué)教育（下），2019（10）.

[3]徐勝，吳麗琴，路桂明：基于SPOC的“線上+線下”混合式教學(xué)研究[J].南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2019（12）.

（作者介紹：趙軒，平頂山學(xué)院助教，研究方向：戲劇與影視學(xué)）