沈正元

摘要：“為學(xué)生的言語智能而教”是薛法根試圖解決語文教學(xué)“高耗低效”頑癥而提出的教學(xué)主張，是組塊教學(xué)直抵語文課程育人價值的目標(biāo)。言語智能是運(yùn)用語言進(jìn)行認(rèn)知與交際的言語心理特征，是人類智能發(fā)展的生長點，是語文核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的心理學(xué)基礎(chǔ)。言語智能的結(jié)構(gòu)要素包括言語材料、言語法則、言語方式及言語思維。“為學(xué)生的言語智能而教”契合了語文課程言語性特質(zhì)，超越知識與能力，使語文教學(xué)的目標(biāo)擺脫了“工具性與人文性”的無謂之爭，順應(yīng)了語文教學(xué)的語用規(guī)律。

關(guān)鍵詞：言語智能;言語智慧;核心素養(yǎng);言語性;語用性

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07A-0008-06

“為學(xué)生的言語智能而教”是組塊教學(xué)重要的價值追求和教學(xué)目標(biāo)。這個目標(biāo)的提出是薛法根試圖解決語文教學(xué)“高耗低效”的頑癥而提出的。

薛法根針對語文教學(xué)現(xiàn)狀做了分析：第一，長期以來，語文課程、教材未能解決語文課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的問題，尚未形成科學(xué)的、可表述的語文學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)……必然帶來語文教學(xué)的低效，甚至是無效、負(fù)效。第二，目前的語文教學(xué)習(xí)慣于“以文本內(nèi)容學(xué)習(xí)帶動言語能力培養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“感悟”，然未能就“經(jīng)驗、思維、想象”這些“感悟”的內(nèi)在要素作學(xué)理的解析，沒有提煉出具有普適性的教學(xué)方法與方式，難以應(yīng)對不同的文本與不同的學(xué)生。第三，語文教學(xué)承載了太多的“使命”，因而頭緒繁多，方向不明，不知為何而教，因而常?！胺N了人家的地，荒了自家的田”[1]。他主張語文教學(xué)應(yīng)該以發(fā)展學(xué)生的言語智能為核心，走向綜合的生活實踐，讓學(xué)生在實踐中獲得更為豐富的文化素養(yǎng)，生長出言語智慧。

一、為言語智能而教：語文課程育人價值的獨到之見

“言語智能”的概念最早來自計算機(jī)領(lǐng)域， 2010年，薛法根在《組塊教學(xué)：為小學(xué)生言語智能的發(fā)展而教》一文中提出：“我始終堅持，語文教學(xué)應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的言語智能為核心，走向生活、走向綜合、走向運(yùn)用、走向智慧。發(fā)展學(xué)生的智慧潛能是教育的價值追求，發(fā)展學(xué)生的言語智能是語文學(xué)科的獨當(dāng)之任?！盵2]這里，薛法根用“獨當(dāng)之任”強(qiáng)調(diào)了在語文學(xué)科中發(fā)展學(xué)生言語智能的價值、意義。

關(guān)于語文教學(xué)的目標(biāo)，在提出“為學(xué)生的言語智能而教”之前，薛法根提的是“言語智慧”。2004年，他在接受《中國小學(xué)語文教學(xué)論壇》采訪時認(rèn)為，語文教學(xué)要重視“雙基”，但知識不等于智慧，機(jī)械的技能也不等于智慧。他說，語文是一門充滿思想、充滿人文精神、充滿智慧的學(xué)科，而語文教學(xué)卻恰恰缺少了智慧、缺少了思想、缺少人文關(guān)懷[3]。他創(chuàng)立組塊教學(xué)，就是要通過一項項整體性的語文學(xué)習(xí)活動來發(fā)展學(xué)生的言語智慧（言語能力和人文素養(yǎng)）[4]。

薛法根認(rèn)為，語文教學(xué)要創(chuàng)造簡單課堂，生成言語智慧，讓學(xué)生享受到語文學(xué)習(xí)的樂趣，感受到智慧的力量。2009年，他指出，組塊教學(xué)從兒童言語智慧潛能發(fā)展規(guī)律出發(fā)，探究語文教學(xué)內(nèi)容的生成性和策略的適切性，實現(xiàn)兒童語文的智慧教學(xué)，“語文教育，就其哲學(xué)實質(zhì)來說，就是言語智慧教育。其心理學(xué)原理是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧”[5]?？梢?，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)超越知識與技能，走向智慧與素養(yǎng)。

關(guān)于“言語智慧”的內(nèi)涵，李海林教授認(rèn)為：“語文教育，就其哲學(xué)實質(zhì)來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，簡潔地說，語文教育就是言語智慧教育”[6]。對此，薛法根也有過闡述：“言語智慧是一種實踐性智慧，是一種基于言語經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，在生活中生成的智慧?！薄把哉Z智慧并不是與生俱來的。個體的言語智慧優(yōu)勢潛能只有在長期的言語學(xué)習(xí)、研究、磨礪中才能得以真正顯現(xiàn)和發(fā)展。”“言語智慧其實是一種言語表達(dá)的靈氣，而這種靈氣來源于文化的積淀?！盵7]

梳理薛法根“言語智慧”的有關(guān)闡述，有助于把握其“言語智能”的含義，因為薛法根的“言語智能”是在“言語智慧”的基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來的，他認(rèn)為：“‘智慧是無法言說的，所以我更愿意將這種‘言語智慧稱為‘言語智能?！盵8]

1.言語智能的含義

如果把言語智能這個短語拆開來，那么“言語”“智能”，都有特定的含義。

商務(wù)印書館出版的《現(xiàn)代漢語詞典》對“言”和“語”的解釋都有“話（名詞）”和“說（動詞）”兩個意思;對“言語”的解釋也有兩個意思，一是說的話（名詞），二是說話（動詞）;對“語言”的兩個解釋都是名詞性的，一是人類所特有的用來表達(dá)意思、交流思想的工具，二是話語。智能，則是智力和能力的總稱，一般把智與能看作是兩個相對獨立的概念，“智”指進(jìn)行認(rèn)識活動的某些心理特點，“能”則指進(jìn)行實際活動的某些心理特點。組合成“言語智能”又是怎樣的含義呢？《現(xiàn)代漢語詞典》等工具書未見“言語智能”這一概念，自然也就沒有相關(guān)的解釋，倒是能看到與它極為相似的，霍華德·加德納博士的多元智能理論中對“語言智能”的解釋。他認(rèn)為，智能就是那些能解決問題，尋求特定問題的答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力;語言智能則是語言文字的掌握能力，指的就是有效地運(yùn)用口頭語言及文字的能力，即聽說讀寫能力。

顯然，加德納是從語用學(xué)理論出發(fā)，從言語交際的過程與效能來做出“語言智能”內(nèi)涵界定的，對薛法根“言語智能”的內(nèi)涵解釋是有啟發(fā)的。薛法根基于心理學(xué)原理，從語用學(xué)關(guān)聯(lián)理論視角重新定義言語智能：“指運(yùn)用語言進(jìn)行認(rèn)知與交際的言語創(chuàng)造力。它表現(xiàn)為在言語活動中，對語言具有特別的敏銳感和熟練的駕馭力，應(yīng)對問題語境具有較高的自我效能感。”[9]這里，薛法根從內(nèi)涵和外延兩方面對“言語智能”做了闡釋。他還補(bǔ)充說：“言語智能是人的生命特質(zhì)，是人類智能發(fā)展的生長點，是語文能力形成與發(fā)展的心理學(xué)基礎(chǔ)，也是語文能力轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)的孵化器?！盵10]

薛法根還認(rèn)為，言語智能在具體語境中可以化為聽說讀寫等言語能力。這樣，就把傳統(tǒng)意義上的聽說讀寫與言語智能掛上了鉤，或者說，傳統(tǒng)意義上的聽說讀寫是言語智能的外在表現(xiàn)、形態(tài)。

2.言語智能的結(jié)構(gòu)

關(guān)于言語智能的結(jié)構(gòu)，薛法根認(rèn)為，言語智能的結(jié)構(gòu)要素包括言語材料、言語法則及言語思維。言語材料是言語智能形成的“語言養(yǎng)料”，包括語匯、詞素、詞語和固定短語;言語法則是言語智能生成的“基因密碼”，指運(yùn)用語言的普遍語法，包括詞法、句法、段法、章法等;言語思維是言語智能發(fā)展的“動力裝置”，是人類獨有的思維方式，主要是形象思維。言語智能不是三種要素的機(jī)械相加，而是三種要素的有機(jī)結(jié)合，形成一個以言語思維為核心的整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以形象性為主的言語思維將言語材料、言語法則圍繞語義聯(lián)結(jié)成一個融會貫通的心智操作系統(tǒng)，鍛造出個性化的“語言合金”。

3.言語智能的價值

言語智能的意義和價值，必須放在語文核心素養(yǎng)的背景下去分析。

語文核心素養(yǎng)是學(xué)生通過語文教育所獲得的最具終身發(fā)展價值的人格修養(yǎng)與關(guān)鍵語文能力，以“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”為核心，但并非四者的簡單相加，而是以“語言與言語”為內(nèi)核的整體結(jié)構(gòu)。薛法根指出：“語文核心素養(yǎng)是語文課程本質(zhì)屬性的實踐結(jié)晶，聚焦于‘語言建構(gòu)與運(yùn)用，旨在通過豐富的言語實踐，實現(xiàn)‘語言與思維、審美與文化的同構(gòu)共生，體現(xiàn)了語文課程鮮明的‘言語性。”[11]語文核心素養(yǎng)以語言為載體或媒介，四位一體，融匯交織，密不可分。因此，組塊教學(xué)提出“為學(xué)生言語智能而教”的價值取向，就是為了“培養(yǎng)‘運(yùn)用語言與創(chuàng)造語言的現(xiàn)代公民”，契合了語文核心素養(yǎng)四個方面之間的關(guān)系。

基于言語的特殊地位，薛法根認(rèn)為言語智能的發(fā)展能促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的整體提升：第一，言語智能是人的生命特質(zhì)，是人類智能發(fā)展的生長點，是語文核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的心理學(xué)基礎(chǔ);第二，言語智能內(nèi)隱為言語思維，外化為言語能力，其道德性情感衍化為兒童的言語品格，共同構(gòu)成語文核心素養(yǎng);第三，言語智能的發(fā)展將促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的整體提升，實現(xiàn)‘自能讀書、自能作文的理想境界[12]。

二、為言語智能而教：語文課程性質(zhì)的重新認(rèn)識和把握

關(guān)于語文課程的性質(zhì)，長期以來爭論不休。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2001版）》指出，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》再次強(qiáng)調(diào)二者的統(tǒng)一。至此，語文課程的性質(zhì)似乎應(yīng)該塵埃落定了，其實不然。近年來，人們在對語文本質(zhì)的研究中，逐步形成關(guān)于語文課程具有言語性特征的觀點。這種觀點以潘新和、李維鼎、李海林等為代表。1990年起，李維鼎發(fā)表了《越出雷池輕裝前進(jìn)——從語文科的“工具性”說起》《“語文課”就是“言語課”——再從語文學(xué)科的工具性說起》《正本清源說“工具”》等;2000年，李維鼎出版了《語文言意論》，李海林出版了《言語教學(xué)論》，2004 年潘新和出版了《語文： 表現(xiàn)與存在》等，都對語文課程的言語性特征作了闡述。

持言語性觀點者分析認(rèn)為，“語言”“言語”是有區(qū)別的，語言是語音、語義、詞匯、語法的規(guī)則系統(tǒng)，而言語主要有兩方面的含義：第一，言語就是講話（包括寫作），是一種行為動作;第二，言語就是所講的話（包括所寫的話），是行為動作的結(jié)果。概括起來，言語是在語言的基礎(chǔ)上個性化地運(yùn)用語言的行為（言語行為）及其結(jié)果（言語作品）。潘新和、李維鼎、李海林等主張把語言與言語完全分離開來，認(rèn)為語文就是言語，語文教學(xué)就是言語教學(xué)，語文課程的本質(zhì)屬性就是言語性。李維鼎認(rèn)定“語文課”就是“言語課”的基本事實，揭示了“言意互轉(zhuǎn)”是語文課的基本性質(zhì)，他說：“既然‘語文課就是‘言語課的結(jié)論，是從語文教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目的和教學(xué)方法諸方面作綜合考察的結(jié)果，而‘言語的實質(zhì)又是‘言與‘意的矛盾統(tǒng)一，那么，‘言與‘意的互轉(zhuǎn)性乃是語文課的性質(zhì)，便是順理成章的了?！盵13]李海林在《言語教學(xué)論》中指出，語文教學(xué)論要由以語言為主體的本體論變?yōu)橐匝哉Z為主體的本體論，他認(rèn)為：“言語：語文內(nèi)涵的科學(xué)表述?！盵14]潘新和則指出：“通俗地說，‘言語指的是個人在特定語境中的具體的語言運(yùn)用和表現(xiàn)，‘語言來自于‘言語，‘言語包含‘語言，‘言語性是指語文課程所獨具的學(xué)習(xí)‘個人在特定語境中的具體的語言運(yùn)用和表現(xiàn)的特殊屬性。簡而言之，語文課程的特性，即學(xué)習(xí)言語（包括學(xué)習(xí)語言，但最終目的是學(xué)習(xí)言語），學(xué)習(xí)言語包括學(xué)習(xí)個人的口頭語言與書面語言的實際運(yùn)用和表現(xiàn)?！盵15]于是，言語性才是語文學(xué)科的種差，語文課程也只有在言語性上，才能有與其他學(xué)科根本的區(qū)分，成為了一種普遍性理念。

如果從關(guān)聯(lián)性做分析的話，在課程目標(biāo)上，“工具觀”強(qiáng)調(diào)，語文課程要培養(yǎng)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字，與“言語觀”都強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)重在語文實踐，在課程實踐取向上都是旨在培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。這也從另一個視角表明，言語性地提出不是空穴來風(fēng)。

另外，關(guān)于語文概念的各種解釋，諸如“語言文字”“語言文章”“言語文學(xué)”，都離不開“語言”。沒有了語言，釜底抽薪，就沒有了語文存在。葉圣陶先生有過經(jīng)典的解釋：“‘語文一名，始用于一九四九年之中小學(xué)語文課本。當(dāng)時想法，口頭為‘語，筆下為‘文，合成一詞，就稱‘語文。自此推想，似以‘語言文章為較切?！盵16]葉老的話應(yīng)該也是語文言語性的最好詮釋。

語文課程的言語性是語文教學(xué)發(fā)展學(xué)生“言語智慧”“言語智能”的理論基礎(chǔ)和前提，薛法根提出“為學(xué)生的言語智能而教”，則表明了他對語文課程的言語性的認(rèn)同。他認(rèn)為：“語文是運(yùn)用語言文字（工具性）進(jìn)行的生命活動（人文性），‘言語性才是其本質(zhì)屬性。”[17]薛法根的語文課程的“言語性”有其鮮明的個性，可以從以下四個方面去理解。

1.薛法根的言語性基于對母語的獨特情懷

他深情地說：“語文是母語，兒童的學(xué)習(xí)生活和精神成長與母語相伴相生，學(xué)語文就是學(xué)做中國人;語文學(xué)習(xí)的根本意義在于運(yùn)用母語完成自我生命的實踐建構(gòu);語文教學(xué)的核心價值在于激發(fā)言語創(chuàng)造力，在教與學(xué)的多重交互中生成活潑潑的語文生活，促進(jìn)兒童言語智能和精神生命的蓬勃生長，彰顯母語教學(xué)的兒童性、整體性和文化性?！盵18]

2.薛法根的言語性源于他一貫對于語言訓(xùn)練的重視

語文教學(xué)要加強(qiáng)語言訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生母語情懷，是薛法根一直以來的觀點。20世紀(jì)90年代中后期，語文教學(xué)提出“要把語文課上成語言文字的訓(xùn)練課”，“語言文字訓(xùn)練”成為當(dāng)時語文課堂教學(xué)的主旋律。1996年，薛法根撰寫的《語言訓(xùn)練要在內(nèi)化上下工夫》一文獲得江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎。在文中，薛法根對照當(dāng)時的教學(xué)問題，從學(xué)習(xí)內(nèi)化理論視角，提出了語言訓(xùn)練要在內(nèi)化上下工夫的觀點。其中建立內(nèi)在聯(lián)系、注重整合遷移等觀點都基于他對教學(xué)實踐的長期實踐和思考。“重組教材”“注重聯(lián)系”[19]等是他組塊教學(xué)中“組塊”“關(guān)聯(lián)”等核心概念的濫觴。1999年，他再一次強(qiáng)調(diào)：“提高學(xué)生語文素質(zhì)的根本途徑是扎扎實實地進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，必須在聽說讀寫的語言訓(xùn)練上用心計、花力氣、下功夫?！盵20]因此，從“語言訓(xùn)練”到“言語性”，是一種自然的演變。

3.薛法根將言語性的價值定位于“運(yùn)用語言”

他指出，語文的實質(zhì)是“運(yùn)用語言”，即“言語”：“語文是‘運(yùn)用語言的學(xué)科，而不是‘研究語言的學(xué)科;語文教學(xué)培養(yǎng)的是運(yùn)用語言說話與寫話的人，而不是專門談?wù)撜Z言的人。由此可見，語文教學(xué)的根本目的是‘教學(xué)生‘用語言。”[21]語文教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)“善于運(yùn)用語言”的人，而非“善于研究語言”的人。

4.薛法根關(guān)于言語性的觀點有原創(chuàng)性的突破

他的觀點超越了知識與能力，擺脫了“工具性與人文性”的無謂之爭，是一種原創(chuàng)性的突破。同時，薛法根特別強(qiáng)調(diào)，“聽說讀寫”是四種運(yùn)用語言的行為方式;“工具性”是指“言語的形式”，“人文性”是指“言語的內(nèi)容”，兩者在言語活動中才能得以真正的統(tǒng)一。

三、為言語智能而教：語文教學(xué)走向語用性規(guī)律

關(guān)于言語智能的含義，薛法根是從語用學(xué)關(guān)聯(lián)理論視角定義的?！罢Z用”一詞最早可追溯到語用學(xué)的概念。美國哲學(xué)家莫里斯在《符號理論基礎(chǔ)》一書中，首次提出了“語用學(xué)”這一術(shù)語。1970年，自然語言實用學(xué)國際討論會召開，語用學(xué)得到了迅速發(fā)展。1977年，《語用學(xué)雜志》在荷蘭阿姆斯特丹正式出版，標(biāo)志著語用學(xué)的誕生。

關(guān)于語用學(xué)的含義，一般認(rèn)為，語言的語用學(xué)，就是研究語言運(yùn)用的科學(xué)。國內(nèi)一些學(xué)者也依據(jù)不同的側(cè)重點對“語用學(xué)”做了闡釋。何自然認(rèn)為，“語用學(xué)是理解語言、使用語言的學(xué)問”，“是講究言語合適、得體的學(xué)問”[22]。索振羽則指出：“語用學(xué)研究在不同語境中話語意義的恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和準(zhǔn)確地理解，尋找并確立使話語意義得以恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和準(zhǔn)確地理解的基本原則和準(zhǔn)則?！盵23]語用學(xué)的研究對象主要有三個：“話語”“交際者”“語境”，被稱為“語用三要素”。語用就是以語境為條件，以話語為工具，以參與話語活動的交際者為主體的完整系統(tǒng)。

隨著語用學(xué)研究不斷深入，人們開始運(yùn)用語用學(xué)的基本原理和方法來研究和解決實際教學(xué)問題。語用學(xué)首先進(jìn)入的是外語教學(xué)領(lǐng)域。成功的經(jīng)驗也給我國母語教學(xué)提供了很好的啟迪借鑒作用。語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生對祖國語言文字的運(yùn)用能力，就是要讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)到的語文知識運(yùn)用到具體的口語交際和書面語寫作中。正如韓雪屏所說：“語文課程與教學(xué)，實質(zhì)上是一種言語教育，應(yīng)當(dāng)屬于語用研究的范疇。語文教學(xué)離不開語言的語音、語義、詞匯和語法規(guī)則系統(tǒng)，但是語文課程的根本目的不是培養(yǎng)學(xué)生去研究語言，而是培養(yǎng)學(xué)生具有理解和運(yùn)用祖國語言文字去進(jìn)行交際的言語能力。”[24]歷年的語文教學(xué)大綱以及近幾年的語文課程標(biāo)準(zhǔn)也都有明確的表述：1963 年語文教學(xué)大綱就提出語文教學(xué)的目的是教學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字;《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程;《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出，語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域。

在確認(rèn)語文課程言語性特征的同時，薛法根認(rèn)為，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程，語文課程應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。1996年，薛法根就指出：“語言是表情達(dá)意的交際工具，學(xué)生只有在語言運(yùn)用的實踐過程中，才能逐步掌握這個工具，內(nèi)化為自身的語言交際能力?！盵25]在實踐中，他“根據(jù)每篇課文的語言訓(xùn)練點，精心設(shè)計語言運(yùn)用練習(xí)，促使學(xué)生將學(xué)到的語言規(guī)律在運(yùn)用中深化和擴(kuò)展，化知為能?！盵26] 2000 年，提出并實踐“組塊教學(xué)”的實驗之初，他堅持以培養(yǎng)學(xué)生的語文運(yùn)用能力為主線。之后，他提煉成語文教學(xué)要“走向運(yùn)用”：“語言是人類最重要的交際工具。語文是實踐性很強(qiáng)的課程，語文教學(xué)應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，尤其是語文運(yùn)用能力，而不必追求語文知識的系統(tǒng)和完整”[27]。

薛法根關(guān)于語文教學(xué)的語用性實踐以及理性思辨，都圍繞“為學(xué)生的言語智能而教”的課程目標(biāo)。從語用性角度，他形成了關(guān)于學(xué)生言語智能的培養(yǎng)和發(fā)展的基本觀點。

1.言語智能在實踐中才能充分生長。

薛法根認(rèn)為，言語是人的本能，但善于言語是人的智能，是在后天環(huán)境中錘煉出來的，在后天的言語實踐中才能得以充分生長。他說：“言語能力不是靠教師‘講出來的，而是需要在言語實踐中‘練出來的。語文教學(xué)最關(guān)鍵的是要創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生的言語活動，感受、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用，在‘學(xué)得與‘習(xí)得的雙重轉(zhuǎn)化中，生長言語能力?！盵28]薛法根分析了小學(xué)階段兒童母語學(xué)習(xí)的特點，這一階段是兒童從自然學(xué)習(xí)向集中教學(xué)情境下學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，言語學(xué)習(xí)還處在從自然習(xí)得向教學(xué)下的“學(xué)得”、從單純的口語能力發(fā)展向口語、書面語共同發(fā)展并逐步側(cè)重書面語發(fā)展的過渡階段。他認(rèn)為：“這個階段需要讓兒童有更多的直接接觸言語材料、直接進(jìn)行言語實踐的機(jī)會，在豐富的活動中不斷來嘗試言語運(yùn)用，體悟言語規(guī)則，積累言語經(jīng)驗，更多地以語感的方式來貯存或呈現(xiàn)學(xué)習(xí)所得?！盵29]

2.言語智能發(fā)展要有適切的目標(biāo)以及原則

語文課程不是要教學(xué)生應(yīng)該說什么，而是教學(xué)生應(yīng)該怎么說。薛法根認(rèn)為：“語文教學(xué)是一種特殊的言語交際，根本目的在于指導(dǎo)兒童‘學(xué)習(xí)運(yùn)用語言進(jìn)行認(rèn)知與交際，在生活化的言語實踐中獲得言語能力和精神生命的同構(gòu)共生?！盵30]薛法根提出了小學(xué)生言語發(fā)展目標(biāo)和原則。他認(rèn)為，小學(xué)階段可以設(shè)定“清通”“得體”“新穎”三個層次的言語目標(biāo)。關(guān)于語文教學(xué)中提升學(xué)生的言語品質(zhì)，薛法根提出應(yīng)該遵循三條準(zhǔn)則：一是說真話，不說假話。如果在特殊的語境中不能全說真話，那么即使不說話也堅持不說假話。二是說自己的話，不說套話。每個人都有自己的話語風(fēng)格：直爽的人快人快語，說話不轉(zhuǎn)彎抹角;有修養(yǎng)的人溫文爾雅，說話文雅得體。三是說負(fù)責(zé)任的話，不說空話。每個人都應(yīng)該對自己說過的話、寫下的文字負(fù)責(zé)。這是一種責(zé)任感，既對自己負(fù)責(zé)，也對別人負(fù)責(zé)。說話嚴(yán)謹(jǐn)，思維就縝密，做事就踏實，做人就實在。

3.言語智能的培養(yǎng)要充分運(yùn)用好教材

薛法根指出：“教學(xué)要善于運(yùn)用教材蘊(yùn)含的、即興生成的言語實踐契機(jī)，創(chuàng)設(shè)生活化的言語實踐活動，鼓勵學(xué)生運(yùn)用語言解決問題，獲得思想與言語的提升。”[31]他認(rèn)為，語文要著力字詞的積累、句式的豐富、表現(xiàn)方法三個層面的教學(xué)。具體的路徑有：一是聯(lián)結(jié)性語文學(xué)習(xí)。“將散落在課文中的言語材料、言語規(guī)則以及言語方式等整合為結(jié)構(gòu)化的言語知識，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)”。二是情境性語文活動。“形成‘字詞句篇、語修邏文之間的整體關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)‘聽說讀寫之間的順暢轉(zhuǎn)化，越學(xué)越聰慧”。三是統(tǒng)整性語文實踐?！耙哉Z文為憑借貫通各門學(xué)科，促進(jìn)學(xué)生在跨界學(xué)習(xí)中進(jìn)一步生長言語智能”[32]。

4.言語智能訓(xùn)練要創(chuàng)設(shè)生活化語境

薛法根認(rèn)為，學(xué)生的言語智慧“絕不僅僅通過‘言語知識—言語能力這樣一種轉(zhuǎn)化模式來實現(xiàn)的，而是主要通過學(xué)生無限的、自主的、生活化的言語實踐活動獲得的。因為語言只有在生活活動中、在生活交際中才具有顯示的意義和價值，才為使用語言的人所積極而富有創(chuàng)造性地運(yùn)用。離開了具體的、生活化的言語活動，學(xué)生的言語實踐就難以產(chǎn)生生命的活力?！盵33]因此，薛法根特別強(qiáng)調(diào)生活化與創(chuàng)設(shè)語境，指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言進(jìn)行認(rèn)知與交際，在生活化的言語實踐中獲得言語能力和精神生命的同構(gòu)共生。

在薛法根看來，“言語性”是語文課程的本質(zhì)屬性，“語用”是語文課程的核心任務(wù);“言語智能”是“語用”的“創(chuàng)造力”，是“語文素養(yǎng)”的實踐表征。因此，“為發(fā)展言語智能而教”，指向“語文素養(yǎng)”，著力“言語創(chuàng)造能力”，具有邏輯關(guān)聯(lián)。

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責(zé)任編輯：顏瑩

Teaching for the Development of Students' Verbal Intelligence

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SHEN Zhengyuan