鐘慧英

摘要：教學目標是教學活動的中心，在課堂教學中主導教與學的方法與過程。新課改下的教學目標更多地關注多元目標的整合，在確定一節(jié)課的學習目標時，我們不僅要考慮學生通過學習“能夠學到什么”，更要思考“怎樣學才是最有效的”。

關鍵詞：教學目標;教與學的方法

請看以下兩個案例，內容都是《兩位數乘兩位數》。兩節(jié)課的教學目標完全不同，教學效果之差別也就十分明顯。

一、案例呈現(xiàn)

【案例一】（兩位數乘兩位數）

1.動筆計算四道習題，復習一位數乘法計算方法，

45×6 ? 33×8 ? ? 46×20 ? ? ?73×40

2.自學課本，出示自學提綱

（1）兩位數乘兩位數24×16，豎式計算分三步，分成哪三步？

（2）第一步算什么？乘積表示多少？積的末位與乘數的哪一位對齊？

（3）第二步算什么？乘積表示多少？積的末位與乘數的哪一位對齊？為什么？

（4）完成書后你認為簡單的練習。

3.交流評價，質疑問難。交流解決自學提綱中的前三個問題后，質疑：“說說你有什么疑問？”

4.檢查作業(yè)情況，評價個別同學錯誤原因。

5.小結與綜合練習。

【案例二】（兩位數乘兩位數）

1.創(chuàng)設情境：某公司要搞活動，買了24箱礦泉水，每箱16瓶，猜猜一共有幾瓶？

2.嘗試計算24×16，探究多種算法

（1）獨立思考，你能想出幾種計算方法？

（2）小組內交流

（3）全班交流，根據學生匯報，教師板書。

生1：老師我先把16分成4×4，24×16=24×4×4=384

師：這位同學把復雜的較難的計算，轉化為簡單的已學的式題。象這樣“化生為熟，化難為易，以退求進的思想方法，數學上叫做“轉化思想?！?/p>

一石激起千層浪，受生1的啟發(fā)，其他同學也紛紛想出了各種方法。

24×10+24×6= 384 ?16×20+16×4=384

16×3×8=384 ? 24×8 ×2=384

16×4×6=384 ? ? ? 24×20-24×4=384 ? ? 24×5×2+24×6=384

生：老師，我還想到用豎式計算

師：想到用豎式計算的同學舉手。

教師根據舉手情況有選擇地請出三名同學板演：

24×16=168 ? ? ? ? ? 24×16=384 ? ? ? ? ? ? ? ? 24×16=384

2 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2 4

×1 6 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?×1 6 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ×1 6

14 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?1 4 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?1 4 4

2 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?2 4 0

1 6 8 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?3 8 4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?3 8 4

3.組織學生爭辯，作出評價

師：對這些方法，你想發(fā)表什么意見？

生1：豎式中的第三種方法是錯的，因為第二部分的積是24，不是240。

生2：我認為豎式中的第三種方法是對的。豎式中的第一種方法才是錯的，因為乘數十位上的數去乘被乘數得到的24表示24個十。4不能寫在個位上。

生3：24個十，就是240，我認為第三種方法是對的。第一種方法也是對的。

生4：我認為豎式中的第二，第三種方法都對。第二部分積個位上的0可寫可不寫。

他的意見得到絕大部分同學的支持，并表示個位上的0可以省略不寫。

4.豎式計算書上習題。

5.小結與綜合練習。

二、分析反思

分析案例一的教學目標：通過學生自學看書，知道兩位數乘兩位數的計算分幾步，理解每一步的意義是整個教學過程的起點與歸宿。算理，屬于結果性的知識技能領域的目標。通過自學，可以預計絕大部分學生都能達成。我們不難看出，教師在確定這堂課的學習目標時，所依據的是教材文本所呈現(xiàn)知識點的邏輯聯(lián)系。在這樣的學習目標控制下，學生只是作為“認知體”，在直接面對書上抽象的數學符號時，沒有個性，沒有感情。每個學生一個步調、一個標準地接受著書上知識，成了“知識容器”。

同樣是一堂關于“兩位數乘兩位數”的新授課，案例二中學生的學習過程、學習氣氛和學習收獲迥然不同。其原因就在于教師對學習目標的分解是以“學生的全域發(fā)展”作為標準進行的。學生不僅僅是個“認知體”，更是一個“生命體”。整節(jié)課，學生作為一個完整的人，發(fā)展的人，始終處于“不斷攀爬，不斷成長”之中。三種豎式計算，教師把評價權交給了學生，讓他們在相互爭辯、自我糾偏的過程中逐漸“明理”，從而經歷了一次自我“攀爬”的歷程。從學生的精神狀態(tài)可以看出，學生的學習在三維目標的引領下，不僅解決了“學到了什么”和“怎樣學習”的問題，尤其解決了“喜歡學”和“主動學”的問題。相反，案例一，只著眼于“認知”目標，一味地往學生頭腦中填裝現(xiàn)成知識。把知識技能的掌握作為唯一標準。學生沒有經歷“艱辛的攀爬”，也沒有了“一路欣賞風景的機會”，過程與方法被忽略了。對于學生發(fā)展至關重要的，內在于生命的“主動精神與探索欲望”也被忽略了。

因為教學目標定位的不同，形成了截然不同的兩份教學設計。只有把“學生看成生命體，一個發(fā)展的人”，作為確定目標的基本出發(fā)點，那么精心設計恰當的學習目標，不僅能解決一節(jié)課的學習效益問題，而且還能為學生的可持續(xù)發(fā)展鋪平道路。