劉暉 湯曉蒙

摘要： 教育學本土化是中國教育學人百余年來努力的方向。最近四十余年，教育研究者從歷史反思走向實踐探索和理論構建，推進了教育學的本土化轉向。其中，以吳杰先生為代表，提出了“跳出凱洛夫”的主張，開啟了中國教育學本土化的新進程;以潘懋元先生為代表，開創(chuàng)了高等教育學科，詮釋了中國教育學的本土化構建。當代中國教育學要“跳出”的已不僅僅是凱洛夫，而是要跳出意識形態(tài)之爭，跳出教條主義之累，跳出妄自菲薄之虞，獲得真正的創(chuàng)新與超越。教育學本土化需要有更加開放包容的態(tài)度，實現(xiàn)教育理論學習與借鑒的“多元化”;需要研究者扎根中國大地，推進本土創(chuàng)新，積淀地方性知識，走出“中西二元對立”思維藩籬，實現(xiàn)教育學的本土化與科學化。

關鍵詞：新中國;教育學;本土化;吳杰;潘懋元

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）04-0023-08

引子：始于中國人民大學專修班的教育學本土化情結

這是一個從70年前開始的久遠故事。70年前新中國成立，教育學如同其他學科一樣開啟了新征程。而破題則要從115年前說起。

教育學在中國，濫觴于清末民初，在經(jīng)歷短暫的移譯外國（主要是日本）教育學著述之后，1905年王國維編著出版了第一部《教育學》。回首中國教育學百余年發(fā)展史，可清晰看見貫穿于其中的一條重要線索，就是對教育學本土化的追尋與探索。這一過程分為三部曲：引進（西方理論和方法運用于中國教育問題分析）、融合（將古今中外的教育思想融會貫通）、創(chuàng)新（致力于創(chuàng)造地方知識以豐富世界教育理論）。教育學者們?yōu)榇耸钢静灰?，摩頂放踵，從王國維到陶行知，從晏陽初到陳鶴琴，從舒新城到林礪儒，無論理論研究還是實踐探索，都取得了足令后世仰望的成就。新中國成立后，從全盤蘇化到批判反思、從思想解放到學習歐美、從全球化借鑒到本土化構建，期間幾多反復，歷經(jīng)波折，但致力于教育學中國化的努力一直未曾止步。20世紀50年代末，業(yè)內(nèi)學者批評凱洛夫教育學，呼吁教育學要結合中國實際;20世紀60年代初，劉佛年主持編撰了新中國第一部《教育學》教材;丁浩川作為第一批馬克思主義教育學者和高校領導者的代表，曾表達“想寫一本具有中國特色的教育學”的愿望[1]（P182）。時至今日，教育學本土化仍是研究者們孜孜以求的愿景和行動。20世紀80年代，當中國教育學走過了之前30年的跌宕起伏，本土化構建才又重新出發(fā)。迄今又歷40載，伴隨著社會變遷、思想解放和文化激蕩，教育學也迎來了發(fā)展的春天，一大批卓越的教育研究者在本土教育理論構建和實踐探索方面成果卓著。

這批學者中有一個特殊群體，他們來自1950年至1952年間由各高等學校陸續(xù)選送至中國人民大學的教育專修班（1952年春院系調整后，并入北京師范大學并擴展為“大學教師進修班”）。這批跟隨蘇聯(lián)專家學習教育學的青年教師，包括東北師范大學的吳杰、王逢賢、梁忠義，北京師范大學的黃濟、張同善，華東師范大學的瞿葆奎，廈門大學的潘懋元，華中師范學院的王道俊，開封師范學院的王漢瀾……。他們后來成長為支撐新中國教育學科建設和發(fā)展的中堅力量，經(jīng)歷和見證了新中國教育學發(fā)展的曲折歷程，也在各自領域為教育學本土化作出了卓越貢獻。其中的兩個人物和事件頗有時代標志和歷史深意：一是吳杰先生在《教育研究》1980年第1期發(fā)表題為《從凱洛夫教育思想體系中解放出來——以時代要求和我國特點研究教育理論和教育實踐》的文章（以下簡稱“解放宣言”），發(fā)出了“跳出凱洛夫”、呼喚與踐行中國教育學本土化的宣言;二是潘懋元先生于1981年組織編寫中國第一部《高等教育學》著作，招收了全國第一批高等教育學專業(yè)的碩士研究生，正式開啟了教育學的創(chuàng)新發(fā)展之路——構建高等教育學學科體系（1983年高等教育學被國務院學位委員會確定為教育學屬下的二級學科）。

吳杰和潘懋元兩位先生作為新中國第一代教育學者的代表，既是前蘇聯(lián)教育學（以凱洛夫教育學為主）的引進者、傳播者、實踐者，又是改革開放之初率先沖破前蘇聯(lián)教育學桎梏，跳出“冷戰(zhàn)”意識形態(tài)窠臼，推進中國教育學本土化的倡導者、行動者、構建者。他們代表著一代教育學人的思考、呼喚與行動，通過對他們思想和實踐的回顧，舉要馭繁，可以洞悉新中國教育學本土化的脈絡和成就。

一、“跳出凱洛夫”：吳杰的“解放宣言”

新中國教育學奠基于以凱洛夫教育學為代表的蘇聯(lián)教育學之上。在社會制度和意識形態(tài)等因素的影響下，新中國實行了向蘇聯(lián)“一邊倒”的國策，并開始完全按照蘇聯(lián)模式建設國家，這一國策對我國教育學也產(chǎn)生了根本性影響。正如劉少奇在1949年10月中蘇友好協(xié)會成立大會上所說的，“我們要建國，同樣也必須‘以俄為師，學習蘇聯(lián)人民的建國經(jīng)驗”;“蘇聯(lián)有許多世界上所沒有的完全新的科學知識。我們只有從蘇聯(lián)才能學到這些科學知識，例如經(jīng)濟學、銀行學、財政學、商業(yè)學、教育學等”[2]（P4）。在全面學習蘇聯(lián)社會主義先進教育經(jīng)驗的方針指導下，我國開啟了全面學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗和教育理論的進程，直到20世紀60年代中期中蘇關系破裂為止。其主要舉措有四：一是派出留學生學習蘇聯(lián)教育學。1951年8月首批375名留學生啟程前往蘇聯(lián)，其中研究生136名。至1960年，我國每年派往蘇聯(lián)的留學生，少時200多人，多時達600多人，約占十年中全部留學生總數(shù)的90%。1961年至1965年，每年派往蘇聯(lián)的留學生減為幾十人、幾人[2]（P45）。二是學習和推廣蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗。地域上首先從東北地區(qū)開始，東北的高等學校也順理成章地成為引介蘇聯(lián)教育理論的先行者?！皷|北人民政府教育部組織力量以蘇聯(lián)十年制中學的自然科學各科教科書為藍本，編譯中學教科書，從初中一二年級開始逐步采用，并大量翻譯介紹蘇聯(lián)教育文獻。教育行政部門組織干部參觀旅大蘇聯(lián)中學。許多學校根據(jù)蘇聯(lián)學校校規(guī)精神制定本校校規(guī)。少數(shù)學校試行評定學生成績的五級分制，廢除百分制。旅大地區(qū)各中學及東北實驗學校的兩個班全部采用蘇聯(lián)教學方法?！盵2]（P9-10）三是延請?zhí)K聯(lián)專家培訓我國高校的教師和研究者。1950年10月，各地選派財經(jīng)、文教、農(nóng)業(yè)各學院教師75人，到中國人民大學、北京師范大學和北京農(nóng)業(yè)大學中有蘇聯(lián)專家直接指導的各系科教學研究室學習[2]（P16）。四是翻譯引進蘇聯(lián)教育理論著作和教材。在眾多被譯介的蘇聯(lián)教育家著作中，凱洛夫的《教育學》影響最為深遠。盡管蘇聯(lián)教育學理論眾多，但因為凱洛夫《教育學》引介較早，且是根據(jù)《聯(lián)共（布）黨史》的指導思想編寫的，因此很快就被確定為我國教育理論的“圣經(jīng)”，奠定了其在新中國教育學的核心地位，以至在倍受批判的情況下依然余緒不斷，影響中國教育學幾十年。

凱洛夫的教育學理論從1948年引入中國，到1951年全部出版，再到1956年遭受批判，在中國的推廣時間并不很長，但因推廣力度大、程度深、范圍廣，其影響直到改革開放的新時期，可謂深遠。它給新中國教育學涂抹下的歷史底色，雖經(jīng)歷次批判仍難以消解，甚至已經(jīng)內(nèi)化為中國教育學者的思維方式。與引進凱洛夫教育學相伴而行的是對杜威教育學的批判。1950年10月，《人民教育》第一卷第6期發(fā)表曹孚的《杜威批判引論》，指出“要批判舊教育思想，首先應該批判杜威，要充分批判杜威，必須批判他的教育思想基礎——哲學體系”[2]（P28）。這種服務于意識形態(tài)、有失客觀和深度的批判，加深了我國教育界對美國教育理論的誤解甚至敵視以及對蘇聯(lián)的依賴。而1956年開始到“文革”期間對凱洛夫教育學的批判運動總的來看也是情緒化的，它不是站在科學理性立場的教育問題探討，而完全是從意識形態(tài)出發(fā)的政治說辭。這樣的批判，既不可能發(fā)現(xiàn)凱洛夫教育學的理論缺陷，也無助于構建出符合中國國情的本土化教育學，更導致我們幾十年后仍然不能擺脫凱洛夫教育學的影響。例如，1961年全國文科教材會議后，劉佛年主持編撰的新中國第一部《教育學》教材，“確定了教育與社會發(fā)展和教育與人的發(fā)展兩大基本規(guī)律，首次提出了教育與生產(chǎn)力的關系以及教育不完全是上層建筑的問題”[1]（P185）。這無疑是教育學中國化的可貴探索，但其基本體系和立論仍然深深蒙上凱洛夫教育學的色彩。直到20世紀80年代，凱洛夫教育學仍是主導中國教育學理論研究、教學與實踐的重要依據(jù)。

伴隨著改革開放，西方現(xiàn)代教育思想在被阻斷數(shù)十年后開始重新進入我們的視野，幾十年間西方教育產(chǎn)生的新思潮不斷沖擊中國教育理論界。布魯納的認知發(fā)展理論、布魯姆的教育目標分類學等，猶如春風吹皺了中國教育學界沉寂多年的思想之湖。對西方教育了解的不斷深入和向西方教育制度的學習，迫使中國教育界開始再一次反思以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教育學，以更寬廣的視野和胸懷去接納多元的現(xiàn)代教育學知識。因此，20世紀70年代末開始，伴隨撲面而來的思想解放大潮，以吳杰先生為代表的一批中國教育學者開始了反思凱洛夫教育學和重構我國教育學的新思考。

一石激起千層浪，吳杰先生在《教育研究》1980年第1期發(fā)表題為《從凱洛夫教育思想體系中解放出來》的文章，可謂是重啟中國教育學本土化進程的宣言。吳杰認為，“凱洛夫的教育思想還牢牢地束縛著人們的思想，不突破這種束縛，不利于為四個現(xiàn)代化服務”，因此“在新的歷史時期，我們要的是根據(jù)新情況研究和解決新問題，凱教是三十年代的產(chǎn)物，這就決定了它不可能提供我們解決新問題的經(jīng)驗和方法”[3]（P34-38）。吳杰對凱洛夫教育學的反思和“跳出凱洛夫”的宣言，發(fā)布于剛剛開始融化思想禁錮之冰河的1980年的中國，如雷貫耳，振聾發(fā)聵，代表了中國教育學界思想解放的先聲，也成為四十年來教育學本土化的主流聲音。值得一提的是，吳杰1951年奉派在中國人民大學教育專修班進修，是新中國首批學習、傳播和教授凱洛夫教育學的高等學校教師，三十年后由他的“解放宣言”吹響批評凱洛夫、推進本土化的號角，不啻于中國教育理論發(fā)展之機緣巧合和螺旋上升，深刻反映了一代人的歷史際遇與教育理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

如果我們把吳杰的“解放宣言”放在中國改革開放伊始的歷史背景中觀察，不能不欽佩其理論勇氣與論辯功力。當時不少人認為“凱洛夫教育學是社會主義的，可以用”，吳杰以史料為據(jù)、學理為經(jīng)、比較為緯，對教育本質、課程和教育結構、知識和培養(yǎng)能力、教學過程的指導原理等問題條分縷析，并前瞻性地指出控制論、程序教學對教育教學的借鑒價值[3]（P34-38）。歷史地分析，新中國教育界以凱洛夫教育學為主流話語的“全面學蘇”，有其歷史必然性與合理性，其之于中國教育學本土化，既是一定時期的障礙，也是長遠發(fā)展的動力。因為“學蘇”根本上是新中國理論界向外國學習與借鑒，如果沒有國際對話與互動，本土化問題也就不復存在。本土在與世界的比較中凸顯，差異在相互關系中產(chǎn)生，“教育學本土化是從本土教育實踐問題出發(fā)進行教育理論創(chuàng)新，并與國際教育理論對話的過程”[4]。引進學習凱洛夫沒錯，錯在觀念上的“全面學習，排斥其他”，錯在實踐上的“照搬照抄，形式主義”，所以吳杰先生呼吁要“解放出來”，是要將與凱洛夫和蘇聯(lián)教育學的單一對話，轉變?yōu)榕c所有先進理論（國家）的多元對話，是要將照搬“老大哥”現(xiàn)成經(jīng)驗轉變?yōu)樵緡鴮嶋H研究新問題。

吳杰先生不僅作理性反思，還躬親實踐，致力于推進教育教學理論與實踐在中國的傳承與進步，他1986年主編的著作《教學論——教學理論的歷史發(fā)展》，呈現(xiàn)了多元地、歷史地敘述教學理論的構思，以及汲取世界最新思想和科技發(fā)展中國本土教學理論的努力?！拔覀儾⒉粡娬{在教學理論上探求獨一無二的、絕對的本質、規(guī)律和模式，而是主張兼容眾家之長，重視基礎理論，把握時代信息和我國的特點與現(xiàn)實要求，總結經(jīng)驗，開創(chuàng)新的研究方向。”[5]該書貫穿古今，包容中外，體現(xiàn)了反思凱洛夫教育學“獨一無二”地位的批判性、開闊的學術視野和獨立探究之精神，為其后近四十年旨在為教學理論注入中國經(jīng)驗與知識增量的本土化改革指明了方向，殊為可貴。當時，吳杰在堅持“解放宣言”、呼吁“跳出凱洛夫”窠臼的同時，還身體力行推介外國最新教育思想與流派，認為中國教育學的發(fā)展需要向世界廣泛借鑒先進的理論成果。筆者之一（劉暉）于20世紀80年代中期在吳杰先生門下問學，曾協(xié)助他編撰《外國現(xiàn)代主要教育流派》一書。該書從時代背景、代表人物、基本觀點和特征、影響與評價等方面，系統(tǒng)介紹了19世紀以來產(chǎn)生世界范圍影響的16個教育流派和思潮。他在闡述著作旨趣時指出：“為了適應我國教育改革的需要，博采眾家之長，探索教育發(fā)展規(guī)律和理論，開創(chuàng)教育研究的新方向，研究各教育流派的理論和實踐，是十分必要的。”[6]這充分顯示了吳先生汲取西方各家理論之營養(yǎng)，豐富中國教育學說的寬闊學術視野與本土使命感。

此后中國教育學的發(fā)展與創(chuàng)新，大抵是沿著吳杰先生的思路行進，足見其合理性、前瞻性和代表性。值得關注的是，教育學本土化歷程與中國人文社會科學最近四十余年的訴求和努力是一致的，或者說教育學本土化是人文社科的發(fā)展趨勢之一。眾所周知，中國傳統(tǒng)學術規(guī)制與近現(xiàn)代人文社會科學范式相去甚遠，后者的體系結構是以歐美為藍本建立起來的，它“所有的研究范型、理論工具、方法路徑、設計旨趣均是西方的，基本上是一種全盤性的橫向移植，這套西方的解釋體系與中國經(jīng)驗之間存在著巨大的脫節(jié)”[7]。這種脫節(jié)既是百年以來學者們持續(xù)的內(nèi)心糾結，也是政治家實現(xiàn)民族國家自強的實際困擾。于是，近四十年來隨著思想解放與經(jīng)濟振興，學術界向“本土化”“中國化”的轉型也就應運而生。這一時期的教育學界，人們開始對凱洛夫教育學的性質、理論體系及其問題進行較為深入的反思和評價，為我國教育學研究逐步走出凱洛夫影響，構建本土化的中國教育學奠定了觀念和理論基礎。吳杰的“解放宣言”是一種觀念的力量，引領并逐漸聚集了改變教育學科現(xiàn)實的共識?！皼]有一種力量，比觀念更具有顛覆性?！盵8]舉凡政治經(jīng)濟、科學技術、學術思想、文化藝術的進步均源于觀念的解放。從這個意義上說，吳杰的宣言已然超越個體和時空，歷經(jīng)起承轉合、時代變遷，成為催生中國教育學本土化累累碩果的思想力。吳杰的“解放宣言”是整個20世紀80年代教育學者們重啟教育學本土化的代言，代表的是20世紀50年代從中國人民大學“教育專修班”走出來的新中國首批教育學者的心聲。這些杰出代表發(fā)出了時代最強音。例如，黃濟先生作為當年人大“教育專修班”的助教、我國第一個向蘇聯(lián)專家學習蘇維埃教育學的教師，率先反思：“凱洛夫教育學對教學中的教與學、師與生的關系（教師主導與學生主體的關系），學習知識與發(fā)展認知能力的關系（學與思的關系），學習科學知識與形成科學世界觀的關系（知識與道德的關系）等，都未全面地、辯證地處理好?！盵1]（P65）1980年秋，黃濟開設了新中國成立后全國第一堂“教育哲學課”，這是對“全面學習蘇聯(lián)”的一項清算;之后兩年內(nèi)他出版了《現(xiàn)代教育論》和《教育哲學初稿》[1]（P67-68），這是與吳杰“解放宣言”幾乎同時的默契與呼應。嗣后，王道俊和王漢瀾的《教育學》、王逢賢的《德育新論》、瞿葆奎的《元教育學研究》、潘懋元的《高等教育學》等一批具有原創(chuàng)價值的著作應運而生，他們共同主張“堅持以我為主，博采各國之長”，彰顯著中國教育學向本土化轉型的鏗鏘步伐。

二、高等教育學：潘懋元的本土化構建

中國教育學本土化的一個重要標志是學科的不斷分化、學科體系的豐富和新學科的構建。正如瞿葆奎教授所說，中國教育學在20世紀80年代以來通過衍生性分化和交叉性分化，形成了龐大的教育學“家族”[9]。在這個龐大的教育學科群中，潘懋元先生開創(chuàng)的高等教育學科的發(fā)展歷程，很好地詮釋了教育學的本土化轉型與發(fā)展。在西方，高等教育學通常被認為是一個問題域或一個研究領域，并未將其與教育學學科建設聯(lián)系在一起，作為學科的高等教育學的建立與發(fā)展并不受關注;而在中國，它卻成為教育學本土化的典型例證，或者說是教育學科的豐富與延伸。潘懋元對教育學本土化的貢獻，在于他開創(chuàng)了高等教育學科。通常認為，一門學科的產(chǎn)生要有自己的學科概念與體系、在高等學校中設立學科（專業(yè)）培養(yǎng)學生、成立專業(yè)學會、出版專業(yè)期刊、形成專業(yè)隊伍。在潘先生60多年呼吁吶喊、著書立說、策劃推動、培育人才的身體力行下，作為教育學科“新秀”的高等教育學逐步具備了所有學科要素，且不斷發(fā)展壯大，學科建制日臻成熟。這一切源于他對中國教育學本土化的“初心”，源于他豐富的教育實踐與理論勇氣。因此，理論創(chuàng)新才有底氣和自信，才有說服力和影響力。

潘懋元先生早在20世紀50年代就敏銳地感覺到“不能把大學生當成小學生一樣來教育”，倡議建立研究大學和大學生的新學科——1957年撰文呼吁要重視高等專業(yè)教育，建立一門高等學校教育學[10]。此種理論創(chuàng)新的敏銳和勇氣，也與其時教育界對凱洛夫教育學的反思并行不悖。1978年潘先生在《光明日報》上發(fā)表題為《必須開展高等教育的理論研究》的文章，再次倡議建立高等教育學學科，得到全國高等教育界的熱烈關注與支持。他提出：“必須像‘學前教育學那樣，逐步地建立一門以研究高等專業(yè)教育為對象的‘高等教育學，作為整個教育科學的一個分支學科?！盵11]此后六年間，他通過一系列努力，終于完成了高等教育學科的初步構建，開創(chuàng)了中國高等教育的諸多“第一”：第一個提出建立高等教育學科;創(chuàng)建第一個高等教育研究專門機構;發(fā)起成立第一個全國性高等教育學會;招收中國第一批高等教育學專業(yè)研究生;編寫第一部《高等教育學》專著。這些“第一”的實現(xiàn)，標志著高等教育學這一嶄新學科在中國的誕生[12]（P3），也與吳杰先生“解放宣言”的本土化取向南北呼應、相映成趣。

潘懋元先生的高等教育學科構建體現(xiàn)出強烈的本土意識和中國特色。首先，結合中國學科發(fā)展實際，突破蘇聯(lián)“慣習”和歐美“經(jīng)驗”，使高等教育研究在中國成為一個獨立學科。20世紀40年代蘇聯(lián)的《高等學校教育學原理》僅限于研究課堂教學和德育。在學習蘇聯(lián)經(jīng)驗的基礎上，潘懋元先生認為，高等教育學不應只關注課堂教學和德育，應擴展到整個高等教育領域，這一突破成為高等教育學科建設的根基。而在歐美國家，高等教育只被認為是一個研究領域，不具備成為一個學科的基礎。潘懋元先生認為，高等教育研究具有各國的特色和文化性格，應立足各自國情探索自己的發(fā)展道路?！案叩冉逃芯?，作為一門學科建制，既體現(xiàn)了這一研究領域的本質特征，也符合中國對人文與社會科學研究的傳統(tǒng)，更是現(xiàn)實的需要?！盵13]正是這種本土意識和本土情結，中國高等教育學才得以獨樹一幟，成為中國特色的教育分支學科。其次，從時代背景出發(fā)，突破傳統(tǒng)的學科構建方法，開創(chuàng)了“由外而內(nèi)、內(nèi)外并進”的學科建設思路。傳統(tǒng)的學科發(fā)展方式通常是“由內(nèi)而外”的，即先開展理論構建，再進行行政建制，但中國高等教育學科的建立卻因其時代原因，走出了一條獨特的發(fā)展道路。20世紀80年代，高等教育學研究剛剛起步，理論積淀薄弱，但高等教育實踐卻強烈呼喚高等教育學的專門化和理論化。在這種情況下，潘懋元先生認識到，傳統(tǒng)的由內(nèi)而外的學科建設道路過于緩慢，不能滿足時代對高等教育學的特殊要求，必須反其道而行之，先通過外部建制建立學科，再助推內(nèi)部建制的形成。實踐證明，潘懋元先生這種基于中國國情的“由外而內(nèi)、內(nèi)外并進”的學科建設嘗試和創(chuàng)新是成功的。

在理論研究方面，“潘懋元教授在高等教育領域中的研究范圍很廣，從歷史到現(xiàn)狀，從中國到外國，從外部到內(nèi)部，從宏觀到微觀，都有許多獨到的見解”[12]（P132）。他創(chuàng)造性地提出了一系列理論，例如高等教育本質論、教育內(nèi)外部關系規(guī)律理論、中國高等教育大眾化理論、高等學校基本職能理論、民辦高等教育理論、高等學校課程與教學理論、高等教育學科發(fā)展階段理論、高等教育學科方法論等。

潘懋元先生的理論創(chuàng)新，始終透射出濃厚的本土情懷。他的研究既不會囿于本土、故步自封，更不會崇洋媚外、食洋不化，而是以開放的態(tài)度創(chuàng)建符合中國實際的高等教育理論。20世紀80年代初期，潘懋元先生指出：“研究高等教育學，應以研究高等教育事業(yè)發(fā)展和改革過程中的重大實際問題和理論問題為中心，以建立具有中國特色的社會主義高等教育學科體系為目標”;“建國前的‘全盤西化、建國后的‘全盤蘇化都是不足取的，應當從我國國情出發(fā)，堅持以我為主，博采各國之長”[14]。而對于80年代后期學術界盲目崇拜西方理論現(xiàn)象，潘懋元先生提出了批評。他認為，教育研究要“立足國情、面向世界”，“這條路這樣走，能走出自己的特色”[15]（P420-422）。1998年，潘懋元先生為《高等教育研究在中國》（英文版）所作的《高等教育研究在中國發(fā)展的軌跡》一文明確指出：“中國高等教育學科是中國本土產(chǎn)生與發(fā)展起來的，而不是從他國引進的?！袊叩冉逃碚摰闹髁鳎冀K帶著濃厚的本土氣息。”[15]（P195-196）進入21世紀，潘懋元先生對教育理論界流行的“依附理論”提出了批評：“中國高等教育研究近三十年的繁榮發(fā)展歷史已經(jīng)證明了堅持獨立自主的發(fā)展道路是正確選擇，各國社會科學發(fā)展的歷史也證明了，沒有哪個國家是通過選擇依附發(fā)展的道路成為社會科學研究強國的。依附發(fā)展和從屬理論不僅解決不了中國的實際問題，還會對高等教育研究的健康發(fā)展產(chǎn)生負面影響?！盵15]（P322）從潘懋元先生的觀點可以看出他所秉持的本土化理念，正如他曾引述杜祖貽教授所言，“亦步亦趨，終身奴仆;借鑒超越，方成主家”，既有國際視野，又有本土情懷，才是教育學研究者應有的理論態(tài)度。

潘懋元先生創(chuàng)建高等教育學科伊始就十分重視對高等教育實踐問題的研究，他將高等教育實踐研究作為研究者的重要使命和學科發(fā)展的基本動力。他所關注的中國高等教育實踐問題涉及高等教育的各個領域，其中高等教育與市場經(jīng)濟問題、中國高等教育大眾化問題、民辦教育問題、應用型本科問題、高等職業(yè)教育問題、高校辦學自主權問題等都頗具代表性。這反映了潘懋元先生扎根中國本土教育實踐的精神。

在高等教育學科構建中，潘懋元先生始終堅持立足高等教育實踐。他早在1978年就指出：“社會主義新中國的高等教育實踐為建立新學科提供了豐富的材料，高等教育發(fā)展需要這樣的新學科?！盵15]（P31）他從高校工作實踐中發(fā)現(xiàn)了高等教育與基礎教育的不同，進而催生出建立高等教育學科的思想。他認為，“如果我們老是只圍繞一個方面，即高等教育學科建設問題討論下去，不去接觸火熱的高等教育實踐，就會由于鉆牛角尖而走到死胡同”[16]。此外，他還非常強調高等教育必須走群眾路線、必須團結和發(fā)揮高等教育一線工作人員的力量，認為“理論的源泉來自于實踐，只有廣大有實踐經(jīng)驗的教師和干部支持、參與，高等教育研究領域才能富有生氣”[17]。不難看出，“潘懋元等一批中國高教研究的開拓者，幾乎都是在中國高等教育實際工作中摸爬滾打若干年后成長起來的，是地地道道的‘實踐-理論派……他們從實踐中來，對實踐中的活生生問題有切身感受，他們的理論更多地來自對本國實踐中各種問題的思考”[18]。

三、地方性知識：本土化的力量源泉

回顧最近四十年的教育學發(fā)展歷程，教育學本土化始終是新中國教育學者追求的目標。我們希望能夠“跳出”外來教育理論的束縛，構建具有中國本土特色的教育學理論體系。而與20世紀80年代不同的是，隨著外來教育理論的多元化，中國教育學要“跳出”的已不僅僅是凱洛夫，還有贊可夫、巴班斯基、杜威、蒙臺梭利、皮亞杰、布盧姆、布魯納，等等。這時候的“跳出”具有了更廣泛和深刻的意蘊，它要求我們不能再跟著別人亦步亦趨、解讀注釋，而是要跳出意識形態(tài)之爭，跳出教條主義之累，跳出妄自菲薄之虞，獲得真正的創(chuàng)新與超越，在人類教育文明的偉大成就基礎上形成中國本土教育學，要將共享世界教育理論資源與貢獻“中國經(jīng)驗”“中國知識”乃至“中國模式”結合起來，相得益彰。

當然，這種“跳出”不是故步自封、排斥開放，而是以更加開放包容的態(tài)度，積極吸收和借鑒世界各國的教育理論成果與實踐經(jīng)驗，實現(xiàn)教育理論學習與借鑒的“多元化”。20世紀80年代以前，我們走的是一條“排他性”的本土化之路，單純以自己的教育價值取向乃至政治價值取向去衡量和評價別國教育，甚至不惜去歪曲別國的教育理論與事實。這種基于狹隘民族觀念的本土化路徑，偏離了科學研究的學理和學術原則，走向了政治和意識形態(tài)的偏執(zhí)，終究是走不通的。所幸改革開放以來我們認識到了這一問題，開始以開放、包容、客觀的態(tài)度對待別國教育，形成了教育理論的多元引進和借鑒格局，這是一種好的態(tài)勢。

外來教育理論的多元借鑒并非目的，它僅僅是教育研究后發(fā)者實現(xiàn)超越的必由之路。因為停留在借鑒層面是無法實現(xiàn)超越的，亦步亦趨的結果只能是毫無創(chuàng)新。真正的超越是在深入研究國外教育理論基礎上的理論創(chuàng)新和自我生成，否則我們的教育學只能是“古今中外教育知識的堆積”，沒有中國本土的魂。對于中國教育學研究者來說，這種超越要求我們具備與對話者相當?shù)难芯磕芰屠碚撍剑軌蛘嬲白x懂”國外的教育理論。正如陳桂生教授二十年前談到超越凱洛夫的時候所言：“超越蘇俄教育學，需要有比俄國學者更寬廣的教育理論視野。我們的教育理論視野如何？我們《教育學》編者的教育理論視野同凱洛夫相比又如何？造詣精深的學者能夠在‘教育學中展開他們的視野么？假定有些編者的教育理論視野甚至比凱洛夫還狹窄，能期望編出比凱洛夫《教育學》水平更高的《教育學》么？”[19]這些話放到現(xiàn)在，我們將其中的凱洛夫替換成任何一位國外教育家，又能有多少底氣說自己回答了這些問題呢？！

除了要具備理論視野和深度，“跳出”和“超越”還要求研究者具備本土情懷，關注本國教育實踐，注重地方性知識的積累，這樣才有可能產(chǎn)生本土化的教育理論?！叭魏紊鐣茖W知識首先是本土的和獨特的，是基于特定經(jīng)驗的。人們必須首先具有關于特定社會的本土知識，然后才可能進行比較和概括，從而形成普遍化了的知識，上升為學術理論，這是一個由特殊到一般的過程。然后，人們又可以借助被一般化了的陳述而證之于不同社會的實際，從而發(fā)展和完善為理論和規(guī)律?！盵20]所謂的地方性知識（local knowledge），在文化人類學家吉爾茲那里，不是狹義地指某個地域或某種具有地方特征的知識，而是一種新型的知識、觀念和價值取向[21]。地方性知識源于它賴以生成的特定情境，包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關系所決定的立場和視域，由特定的認知偏好對外部事物的解讀等。雖然地方性知識并不是狹義地指與某種地域特色有關的知識，但地域差異是最能可視化地表現(xiàn)出地方性知識理念的領域。也正是由于這種獨特性，它才能夠成為超越和創(chuàng)新的根基?？v觀古今中外教育家的理論，往往也都是一種特殊的地方性知識，它所具有的普遍性，在遇到具體國家的教育實踐時，往往會表現(xiàn)出隔閡和疏離感。這也恰恰是我們發(fā)展本土教育學的原因所在。

近百年來，一代又一代中國教育學者都在努力提供源于中國的地方性知識，都在致力于教育學的本土化和科學化，但這些努力或一波三折，或效果不彰。對此，葉瀾教授如此描述：“縱觀中國教育學發(fā)展的百年史，我們會發(fā)現(xiàn)一個奇特的現(xiàn)象，那就是教育學在百年中出現(xiàn)多次的‘整體式轉向或‘推倒（或拋棄）重來式的‘發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿（或演繹）——初級綜合——建立體系。”[22]在回顧與總結教育學本土化經(jīng)驗方面，侯懷銀教授頗具思慮：“中國教育學者雖然在20世紀上半葉就已對教育學中國化、教育學科學化、教育學學科獨立性、教育學學科體系的構建等問題分別進行了研究，但這種研究大多還停留在理論層面上?！袊逃龑W并不是把西方教育學中國化，而應是直接在中國本土中形成的，不是植入性的（從別人那里拿來），而是生成性的（但并不排除借鑒他人）?！盵23]如此情形除了政治經(jīng)濟因素之外，還與包括教育學在內(nèi)的人文社會學科的“二元對立”理念關聯(lián)殊深，即通常存在的普遍與特殊、自卑與自大之分野。一些人追求普適性理論的宏大敘事，一些人熱衷于特殊性的個案研究;一些人陷于妄自菲薄的文化自卑情結，一些人抱持妄自尊大的文化自我中心。其根本是囿于“中西二元對立”的藩籬，采取非此即彼、非“中土”即“西洋”的態(tài)度，走向要么故步自封的守舊，要么全盤西化的輕率。事實上，中國教育學本土化的合理路徑是普遍性與特殊性的平衡、“自我”與“他者”的融合，尤其在全球化背景中的當下中國，“提供解決人類問題的中國方案”逐漸成為人文社會科學領域的共識，這是超越普遍與特殊、中體與西用之紛爭的宏大視野，也是基于“文化自信”的理論自覺，要求我們既要面對國情接地氣，解決中國問題，又要胸懷世界研究中國問題，將中國經(jīng)驗變成人類經(jīng)驗的有機部分，實現(xiàn)由特殊性向普遍性的過渡，真正讓“中國的、民族的”成為“世界的、人類的”。惟有秉持放眼世界的胸懷和博采眾長的思維，方能實現(xiàn)教育學的本土化與科學化。

從吳杰的“解放宣言”到潘懋元的學科構建，彰顯了中國人民大學專修班培養(yǎng)的新中國教育學者的本土化情結，昭示了新中國幾代教育學人推動中國教育學發(fā)展的內(nèi)在邏輯，印證了新中國教育學本土化的基本理路——觀念決定行動，中土融合泰西，理論服務民族。正如著名教育學家胡森主張的：“教育作為一個實踐的領域，其真正的本質在于地方性或民族性。教育畢竟是由它所服務的具體國家的文化和歷史傳統(tǒng)形成的?！盵24]只有摒棄“中西二元對立”思維，植根本土，融合泰西，博采眾長，扎根中國教育實踐，積累和貢獻地方性知識，才能豐富和發(fā)展指導中國教育政策和實踐的教育學。中國教育學本土化尚在路上，期望有更具原創(chuàng)和超越意義的教育理論和教育學派出現(xiàn)，期待中國本土教育學走向國際，成為人類教育理論智慧的有機部分。

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An Outline of the Localization Process of Pedagogy

in New China

LIU Hui? TANG Xiao-meng

Abstract： Chinas education is directed towards localization for more than 100 years. In the past 40 years， educational researchers have moved from historical reflection to practical exploration and theoretical construction， which has promoted the localization of education. Among them， WU Jie put forward the idea of "jumping out of Kaiipob"， which opened a new process of localization of Chinese pedagogy. PAN Mao-yuan created the discipline of higher education and interpreted the localization construction of Chinese education. The contemporary Chinese pedagogy has been trying to jump out of the ideological disputes， the doctrine of dogmatism， the fear of self-contempt， and real innovation and transcendence. The localization of pedagogy needs more open and inclusive attitude to realize the diversity of educational theory learning and reference. In order to realize localization and scientization of pedagogy， it requires researchers to take roots in China， promote local innovation， accumulate local knowledge， and get out of the "Chinese and Western binary opposition" thinking barriers.

Key words： New China; pedagogy; localization; WU Jie; PAN Mao-yuan

（責任編輯? 黃建新）