孫元濤 劉偉

摘要：中國(guó)教育學(xué)真正植入現(xiàn)代大學(xué)學(xué)科體系，成為一門被廣泛接納的學(xué)科，離不開(kāi)留美歸國(guó)生群體的卓越貢獻(xiàn)，其中哥倫比亞大學(xué)的留學(xué)歸國(guó)群體作用尤巨。他們實(shí)質(zhì)性地促成了教育學(xué)領(lǐng)域的“現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型”。由此開(kāi)始，西方的教育學(xué)議題、方法（論），逐漸成為體制化的現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)術(shù)日益崛起的主導(dǎo)力量。通過(guò)邀約美國(guó)教育學(xué)名家、創(chuàng)辦《新教育》、積極介入社會(huì)與教育改革、參與教育學(xué)分支學(xué)科建設(shè)，哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體極大地提升了教育學(xué)在民國(guó)學(xué)術(shù)共同體中的影響力，使其成為當(dāng)時(shí)較好體現(xiàn)“學(xué)術(shù)現(xiàn)代性”的“顯學(xué)”。

關(guān)鍵詞：民國(guó)教育學(xué)術(shù);留美歸國(guó)生;中國(guó)教育學(xué);哥倫比亞大學(xué);現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G40-09?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2020）04-0121-07

晚清民初，西方學(xué)術(shù)在中國(guó)的傳播，不再是此前自然散漫地進(jìn)入，而是逐漸走向有目的、成建制、成體系地導(dǎo)入。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)人的“現(xiàn)代性自覺(jué)”無(wú)疑是中國(guó)學(xué)術(shù)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，而社會(huì)空間的拓展和一系列相關(guān)的制度性安排，如京師大學(xué)堂的設(shè)立、新學(xué)制的頒布和實(shí)施、科舉的廢除等，也都是中國(guó)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型和新學(xué)術(shù)傳統(tǒng)奠基的關(guān)鍵。辛亥革命至五四新文化運(yùn)動(dòng)期間，以北京大學(xué)為代表的現(xiàn)代大學(xué)體制逐漸建立，各類西式分科在大學(xué)里逐漸完成建制，并以“整理國(guó)故”之名逐步推進(jìn)傳統(tǒng)學(xué)問(wèn)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。這些體現(xiàn)“現(xiàn)代性”的制度安排，可以視為中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)創(chuàng)生的溫床。在這個(gè)溫床上，現(xiàn)代學(xué)科意義上的中國(guó)教育學(xué)，完成了從無(wú)到有、由學(xué)科知識(shí)（課程）導(dǎo)入到完成其現(xiàn)代學(xué)科建制的過(guò)程。在此過(guò)程中，留學(xué)歸國(guó)人員這一新型社會(huì)群體的推動(dòng)與參與，對(duì)中國(guó)教育學(xué)的創(chuàng)立和早期建設(shè)，產(chǎn)生了深刻影響。

清末新式學(xué)堂的興起催生了對(duì)師范教育的需求，而教育學(xué)作為師范教育中的特色課程，隨之引入中國(guó)并得到普遍接納。但教育學(xué)真正躋身現(xiàn)代大學(xué)學(xué)科體系，成為一門具有社會(huì)建制意義的“學(xué)科”，離不開(kāi)留美歸國(guó)群體的集體自覺(jué)。其中，哥倫比亞大學(xué)的歸國(guó)留學(xué)生群體，對(duì)于現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)的學(xué)科建制，產(chǎn)生了深刻影響。①正是以他們?yōu)榇淼牧魧W(xué)生群體，實(shí)質(zhì)性地促成了教育學(xué)從早期的知識(shí)體系和課程形態(tài)，逐漸“型變”為現(xiàn)代意義上的學(xué)科。自此，西方的教育學(xué)議題、思想和方法（論），開(kāi)始成為體制化的現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)術(shù)逐漸崛起的主導(dǎo)力量。

一、中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)創(chuàng)建中的“哥倫比亞現(xiàn)象”

民國(guó)時(shí)期教育學(xué)學(xué)科的初創(chuàng)，經(jīng)歷了從引進(jìn)知識(shí)、理論，到建構(gòu)課程，直至進(jìn)入大學(xué)體制逐步完成其學(xué)科建制的發(fā)展過(guò)程，這一深度轉(zhuǎn)型從根本上改變了教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)模式。1914年，金陵大學(xué)首創(chuàng)教育系。1915年，北京高等師范學(xué)校設(shè)“教育專攻科”，這被視為我國(guó)高校設(shè)立本科教育專業(yè)的開(kāi)端。此后，教育學(xué)科在一些大學(xué)的師范學(xué)院或文學(xué)院逐步設(shè)立，以機(jī)構(gòu)建設(shè)主要是高校教育學(xué)系建設(shè)為主要內(nèi)容的教育學(xué)學(xué)科化和專業(yè)化得到真正發(fā)展。中國(guó)教育學(xué)正式進(jìn)駐學(xué)術(shù)體制內(nèi)部，意味著其完成了學(xué)科建制的歷程，成為一門現(xiàn)代意義上的獨(dú)立學(xué)科[1]。但這并非偶然。這一階段，正好也是庚子賠款留學(xué)計(jì)劃播下的種子逐漸發(fā)芽并發(fā)揮重大影響力的時(shí)期。而且，時(shí)人在教育思想上由主要學(xué)日本、歐洲轉(zhuǎn)向主要學(xué)美國(guó)[2]。隨著一批接受過(guò)美國(guó)正規(guī)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的留學(xué)生陸續(xù)回國(guó)，哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體在這一時(shí)期開(kāi)始在中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)建設(shè)和教育學(xué)創(chuàng)建中嶄露頭角。例如，中國(guó)最早的教育學(xué)博士郭秉文即是于1914年獲得哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)博士學(xué)位。①他參與創(chuàng)建了南京高等師范學(xué)校，先后任教務(wù)主任和校長(zhǎng);后又創(chuàng)辦了被美國(guó)教育家孟祿贊譽(yù)為“中國(guó)第一所有希望的現(xiàn)代高等學(xué)府”的國(guó)立東南大學(xué)。作為彼時(shí)國(guó)際舞臺(tái)上最活躍的中國(guó)教育家，郭秉文曾連續(xù)三次以中國(guó)首席代表的身份出席世界教育會(huì)議，并被推舉為世界教育會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，主持亞洲部會(huì)務(wù)[3]。郭秉文之后，一大批哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的歸國(guó)留學(xué)生如蔣夢(mèng)麟、陶行知等陸續(xù)回國(guó)，締造了現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)的第一次學(xué)術(shù)高峰。杜威在來(lái)華訪問(wèn)期間，曾深感留美歸國(guó)生在當(dāng)時(shí)中國(guó)學(xué)術(shù)界的影響力。他在日記中寫到：“‘留學(xué)生在這里是一個(gè)明確的范疇，如果他們?cè)谥袊?guó)站穩(wěn)腳跟，美國(guó)大學(xué)將在中國(guó)留學(xué)生選擇中占有相當(dāng)?shù)姆蓊~?！盵4]（P393）

據(jù)統(tǒng)計(jì)，從20世紀(jì)20年代到30年代初，全國(guó)當(dāng)時(shí)有公立大學(xué)及學(xué)院34所（國(guó)立15所、省立19所），設(shè)立教育學(xué)系的有20所，其中11所學(xué)校的教育學(xué)系主任有留美學(xué)歷，占比55%;私立大學(xué)及學(xué)院36所，設(shè)立教育學(xué)系的有22所，其中14所學(xué)校的教育學(xué)系主任有留美經(jīng)歷，占比63.6%。以1934-1936年北京師范大學(xué)教育系教授和研究所導(dǎo)師構(gòu)成情況為例，16位教師和導(dǎo)師中，除1人留學(xué)歐洲，1人沒(méi)有留學(xué)經(jīng)歷之外，其余14人皆為留美生，且大多有博士或碩士學(xué)歷[5]（P101-103）。留美歸國(guó)生在當(dāng)時(shí)中國(guó)教育學(xué)建設(shè)中的影響力，于此可見(jiàn)一斑。根據(jù)一份1854-1953年在美頂尖大學(xué)獲得各級(jí)學(xué)位的中國(guó)留學(xué)生的統(tǒng)計(jì)，在哥倫比亞大學(xué)獲得學(xué)位的中國(guó)留學(xué)生有1 834名，在當(dāng)時(shí)全美名校中排名第一，其次是密歇根大學(xué)（1 300名），再后是麻省理工學(xué)院（734名）和哈佛大學(xué)（647名）等[6]。這從側(cè)面反映出哥倫比亞大學(xué)在中國(guó)留美浪潮中的重要地位。其中，教育學(xué)者中的哥倫比亞大學(xué)留美歸國(guó)生，相對(duì)于其他學(xué)校而言，則更有壓倒性優(yōu)勢(shì)。從1914年至1959年，在美修習(xí)教育學(xué)的中國(guó)留學(xué)生完成博士學(xué)位者共計(jì)132人，其中56人畢業(yè)于哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院，占42%之多[7]（P322）。陳志科編訂的《百名留美生教育學(xué)者簡(jiǎn)表》顯示，百人中哥倫比亞大學(xué)的歸國(guó)留學(xué)生占據(jù)53席。而對(duì)現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)科建設(shè)和教育改革產(chǎn)生重要影響的《新教育》雜志，更是被視為哥倫比亞大學(xué)畢業(yè)或?qū)W習(xí)工作過(guò)的群體的“同人雜志”[5]（P117）。

在二十世紀(jì)二三十年代，無(wú)論是在高校行政管理還是教學(xué)科研領(lǐng)域，哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)生群體都占據(jù)了高等教育界的要津，領(lǐng)導(dǎo)和參與了許多中國(guó)大學(xué)的改革與發(fā)展[8]。僅以國(guó)立東南大學(xué)為例，除校長(zhǎng)郭秉文之外，陶行知、鄭曉滄、張士一、湯用彤、陳逸凡、凌冰、戴芳瀾、孫本文、潘序倫、趙叔遇、朱斌奎、程湘凡、程其保等著名教授都曾在哥倫比亞大學(xué)留學(xué)或深造[9]。他們有的直接從事教育學(xué)術(shù)研究（如陶行知、鄭曉滄等），有的雖非教育學(xué)家，但是自覺(jué)地將留學(xué)所得融入中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)體制和學(xué)科體系建設(shè)，無(wú)論是對(duì)于中國(guó)高等教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，還是中國(guó)教育學(xué)術(shù)的現(xiàn)代性改造，都是極為重要的支持。

二、哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體參與? ? 中國(guó)教育學(xué)創(chuàng)建的途徑

20世紀(jì)早期規(guī)模浩大的留美歸國(guó)群體，與中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型有著極為緊密的關(guān)聯(lián)。一方面，晚清民國(guó)發(fā)端的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型，為留美歸國(guó)人員提供了極好的施展學(xué)術(shù)才華的機(jī)遇;而另一方面，留美歸國(guó)生的積極而主動(dòng)的融入，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的影響，絕不簡(jiǎn)單表現(xiàn)為“加速”了進(jìn)程，更重要的是整體性地型塑了現(xiàn)代中國(guó)學(xué)術(shù)的形態(tài)和品質(zhì)。留美歸國(guó)生，尤其是哥倫比亞大學(xué)的留學(xué)歸國(guó)群體，對(duì)現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)的學(xué)科化、專業(yè)化發(fā)展，發(fā)揮了重要影響。他們不僅改變了中國(guó)教育學(xué)的研究路向，而且從研究方法（論）、理論品性等諸多方面，直接影響了教育學(xué)建設(shè)。其影響路徑大致有以下幾種：

（一）邀約美國(guó)教育學(xué)名家擴(kuò)大教育學(xué)的學(xué)術(shù)空間

經(jīng)歷過(guò)“數(shù)千年未有之大變局”的沖擊，民國(guó)時(shí)期中西之學(xué)雖有博弈，且從不乏堅(jiān)守中國(guó)文化傳統(tǒng)之道的學(xué)人和觀點(diǎn)，但總體上，文化上的弱國(guó)心態(tài)卻是當(dāng)時(shí)一種較為普遍的社會(huì)文化心理。正因如此，留美學(xué)成歸來(lái)的學(xué)者，才更容易在學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的大潮中得到廣泛認(rèn)可甚至推崇。至于哥倫比亞大學(xué)的留學(xué)歸國(guó)生，依托留學(xué)所奠定的人脈資源，以及在當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)的影響力，努力促成美國(guó)著名教育學(xué)者訪華，則無(wú)疑會(huì)成為當(dāng)時(shí)中國(guó)教育學(xué)界乃至整個(gè)學(xué)術(shù)界的盛事。例如，在蔣夢(mèng)麟等人的邀請(qǐng)和主持下，時(shí)任哥倫比亞大學(xué)教授的杜威于1919年4月30日來(lái)華講學(xué)和演講計(jì)兩年零兩個(gè)月又十二天，不僅宣傳了他的民主主義理念和哲學(xué)思想，更集中論述了他的實(shí)用主義教育思想。理念宣傳之余，杜威還在中國(guó)推廣了調(diào)查、實(shí)驗(yàn)和測(cè)量的教育研究方法。再如，在陶行知、郭秉文等人的策劃下，邀請(qǐng)當(dāng)時(shí)的哥倫比亞大學(xué)教授孟祿等學(xué)者來(lái)華考察，歷時(shí)三個(gè)多月，考察各類教育機(jī)構(gòu)150余處[10]（P150）。一部《孟祿的中國(guó)教育討論》，留下了這位教育家對(duì)中國(guó)教育的觀察、思考與建議[11]。此外，在哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)生群體和中華教育改進(jìn)社的倡導(dǎo)和牽線搭橋下，中國(guó)邀請(qǐng)了帕克赫斯特女士來(lái)華講授道爾頓制，后來(lái)兩次邀請(qǐng)克伯屈來(lái)華指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)法，還邀請(qǐng)了華虛朋來(lái)華宣傳文納特卡制[10]（P151）。這些邀約活動(dòng)，不僅直接促成了中國(guó)的教育實(shí)踐變革，而且擴(kuò)大了教育學(xué)科在當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界的影響力，為中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展拓展了社會(huì)空間，贏得了關(guān)注與認(rèn)同。一時(shí)之間，教育學(xué)成為當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界的“顯學(xué)”。這對(duì)于初創(chuàng)時(shí)期的現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)而言是極為珍貴的收獲。

（二）創(chuàng)辦《新教育》引領(lǐng)教育學(xué)術(shù)風(fēng)氣

民國(guó)時(shí)期，報(bào)刊雜志成為宣傳新思想、傳播新理念的重要陣地，也為現(xiàn)代學(xué)科的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了特殊的社會(huì)空間。而教育學(xué)術(shù)雜志則被當(dāng)作重要的傳播教育學(xué)術(shù)思想的載體。留美歸國(guó)生不僅善于借助已有的教育學(xué)術(shù)期刊雜志發(fā)表教育見(jiàn)解，更是發(fā)起創(chuàng)辦了《新教育》雜志?！缎陆逃穼?duì)國(guó)人借鑒和研究西方（尤其是美國(guó)）教育改革和教育學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了深刻影響?！缎陆逃窂?919年創(chuàng)刊至1925年?？渤霭?1卷53期，其中包括“杜威號(hào)”“學(xué)制研究號(hào)”“孟祿號(hào)”等10多個(gè)專號(hào)，其前沿意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)極為鮮明，是當(dāng)時(shí)影響力最大的教育雜志之一[12]?！缎陆逃分骶幨Y夢(mèng)麟、陶行知、徐則陵均有留美背景，或是美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院畢業(yè)，或在該校學(xué)習(xí)過(guò)。而對(duì)該刊主要作者的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)表5篇以上文章的作者共31位，其中留美歸國(guó)生和美國(guó)學(xué)者合計(jì)有21位，占總數(shù)的67.7%，曾在哥倫比亞大學(xué)留學(xué)或?qū)W習(xí)的作者有12位，另有2位是哥倫比亞大學(xué)教師，合計(jì)占總數(shù)的45.2%[13]。雜志下設(shè)普通教育、教育哲學(xué)、教育行政、高等教育、中等教育、初等教育、職業(yè)教育、教育師范、教育心理、教材教學(xué)法、女子教育等各編輯組中，大部分組別都有不少于50%的編輯成員曾在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院留學(xué)[14]。

（三）自覺(jué)嘗試教育學(xué)理論的本土轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生

理論的本土轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生，是外來(lái)理論得以被另一種文化土壤接納并實(shí)現(xiàn)扎根生長(zhǎng)的關(guān)鍵。忽略文化生態(tài)差異的理論引進(jìn)，有可能陷入枘鑿不合的困境。哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體實(shí)現(xiàn)教育學(xué)理論本土創(chuàng)生的路徑，大致包括以下三種：一是自覺(jué)嘗試實(shí)現(xiàn)中西理論的互釋與會(huì)通。例如，美國(guó)學(xué)者西澤（Sizer）通過(guò)研究杜威來(lái)華教育交流期間教育思想的傳播后發(fā)現(xiàn)，在杜威來(lái)華的演講中，他傾向于把他的想法直接呈現(xiàn)出來(lái)，而不是試圖使這些思想適應(yīng)中國(guó)[4]（P394）。日本學(xué)者川尻文彥認(rèn)為，杜威被有留美經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)分子介紹到中國(guó)知識(shí)界，而這些知識(shí)分子對(duì)杜威的了解極為多元[15]。事實(shí)上，使杜威學(xué)說(shuō)適應(yīng)中國(guó)的工作，是由以蔣夢(mèng)麟為代表的中國(guó)留美歸國(guó)生完成的。而他們?cè)诮忉尪磐軐W(xué)的時(shí)候，則更多基于中國(guó)的國(guó)情進(jìn)行了挑選與改編。蔣夢(mèng)麟、胡適等對(duì)杜威哲學(xué)思想進(jìn)行闡釋和傳播時(shí)，會(huì)刻意去辨明其與中國(guó)哲學(xué)（如孟子性善論、王陽(yáng)明心學(xué)等）的相似或共通之處，試圖從中國(guó)哲學(xué)中尋找支持杜威“以兒童為中心”“尊重兒童天性”等思想的論據(jù)[4]（P397-398）。二是自覺(jué)使用西方教育學(xué)理論與方法研究中國(guó)教育問(wèn)題。例如，陶行知在中國(guó)當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩、師資匱乏薄弱等情況下，將杜威“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生活”的教育主張“翻半個(gè)跟頭”，提出“社會(huì)即學(xué)?！薄吧罴唇逃钡壤砟?，在“做中學(xué)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了“教學(xué)做合一”思想，逐漸形成了頗有影響力并富有時(shí)代特征的生活教育思想[16]。陳鶴琴嘗試將杜威教育哲學(xué)在中國(guó)幼兒教育領(lǐng)域進(jìn)行理論調(diào)適與應(yīng)用，提出了“活教育”的幼兒教育理念，以大自然、大社會(huì)為教材，使教學(xué)與實(shí)習(xí)打成一片[17]。他們這些都是自覺(jué)進(jìn)行理論轉(zhuǎn)化應(yīng)用的嘗試。留美歸國(guó)生群體在用西方教育學(xué)理論解決中國(guó)教育問(wèn)題的過(guò)程中，既傳播了教育學(xué)理論，強(qiáng)化了教育學(xué)在整個(gè)學(xué)術(shù)共同體中的影響力，更逐漸培育生成了帶有中國(guó)特質(zhì)的教育學(xué)理論。三是自覺(jué)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的融通轉(zhuǎn)化，以本土話語(yǔ)表達(dá)教育學(xué)思想。例如，筆者對(duì)《陶行知教育名篇》進(jìn)行深入研讀后發(fā)現(xiàn)，陶行知留學(xué)期間發(fā)表的文章和在宣傳杜威教育思想時(shí)發(fā)表的文章相比，后者的語(yǔ)言更加平實(shí)易懂，不刻意追求語(yǔ)言的艱深與學(xué)術(shù)化;至于其踐行“教學(xué)做合一”思想后自編的諸多詩(shī)詞兒歌，更是充滿了地方特色和鄉(xiāng)土氣息。

（四）構(gòu)筑現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系培育教育學(xué)分支學(xué)科

清末名臣張之洞提出，符合近代社會(huì)需要的學(xué)科知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)是包含“中學(xué)”與“西學(xué)”各自合理成分的新型知識(shí)體系[18]。而民國(guó)初期特殊的社會(huì)文化，則孕育了新的特殊的學(xué)術(shù)生態(tài)。當(dāng)“中”與“西”的博弈在話語(yǔ)上悄然被“舊”與“新”的博弈所取代時(shí)，傳統(tǒng)與現(xiàn)代角力的天平開(kāi)始發(fā)生顯著的傾斜。對(duì)“新”的向往，是中國(guó)社會(huì)“現(xiàn)代性”逐漸萌生和積淀力量的重要的社會(huì)心理基礎(chǔ)。留學(xué)歸國(guó)人員作為“新學(xué)”的代表，在中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的型塑和現(xiàn)代學(xué)科建制的發(fā)展過(guò)程中，發(fā)揮了極其顯要的影響。其中哥倫比亞大學(xué)的留學(xué)歸國(guó)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)代高等教育和學(xué)科發(fā)展的影響更具有典型意義。例如，同為哥倫比亞大學(xué)留學(xué)生，郭秉文、張伯苓先后分別創(chuàng)辦東南大學(xué)和南開(kāi)大學(xué)，引入現(xiàn)代大學(xué)管理制度，成為中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的典范;蔣夢(mèng)麟不僅先后擔(dān)任北京大學(xué)、國(guó)立浙江大學(xué)校長(zhǎng)，更以中華民國(guó)第一任教育部長(zhǎng)之要職，推行《大學(xué)組織法》，為現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系和學(xué)科建制真正植入大學(xué)系統(tǒng)，創(chuàng)造了良好的土壤和生態(tài)。

哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體不僅通過(guò)大學(xué)治理提升了教育學(xué)的影響力，間接促進(jìn)了教育學(xué)科的發(fā)展，更以直接參與教育學(xué)科建設(shè)的方式，創(chuàng)造了民國(guó)教育學(xué)的第一個(gè)學(xué)術(shù)高峰。以東南大學(xué)教育學(xué)科教員為例：據(jù)統(tǒng)計(jì)，除廖世承與孟憲承兩人外，其余12名參與東南大學(xué)教育學(xué)科創(chuàng)建的主要教員皆有在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院留學(xué)或長(zhǎng)時(shí)期考察的經(jīng)歷[19]。這些教員深受杜威教育思想的影響，并在參與東南大學(xué)教育學(xué)科的創(chuàng)建中自覺(jué)轉(zhuǎn)化運(yùn)用這些理論[20]。當(dāng)時(shí)東南大學(xué)的教育學(xué)科建制已經(jīng)相當(dāng)復(fù)雜，所涉教育學(xué)科分支和研究方向眾多，涉及教育原理、教育行政、教育心理、教育測(cè)量、教育統(tǒng)計(jì)、教育史、社會(huì)與教育、中學(xué)教育、學(xué)科教學(xué)法、鄉(xiāng)村教育等，眾多的分支學(xué)科與社會(huì)實(shí)際生活建立了廣泛的聯(lián)系。不能不說(shuō)，處于“新舊學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型”時(shí)期的中國(guó)教育學(xué)，能夠在短時(shí)間內(nèi)崛起并形成強(qiáng)大影響力，與留學(xué)歸國(guó)人員尤其是哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)生的自覺(jué)努力是分不開(kāi)的。

三、哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體教育學(xué)影響力的雙重追問(wèn)

哥倫比亞大學(xué)留學(xué)回國(guó)人員，尤其是哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的留學(xué)歸國(guó)群體，為什么會(huì)成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型背景下教育學(xué)導(dǎo)入與本土創(chuàng)生的重要力量？對(duì)這一問(wèn)題的深究，將必然導(dǎo)向?qū)蓚€(gè)問(wèn)題的進(jìn)一步追問(wèn)：為什么那么多留學(xué)美國(guó)的中國(guó)學(xué)生選擇了入讀哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院，研習(xí)教育學(xué)術(shù)？哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體何以對(duì)現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型背景下的教育學(xué)創(chuàng)生產(chǎn)生了如此大的影響？

（一）教育學(xué)領(lǐng)域何以形成龐大的哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體

首先，哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)科相對(duì)開(kāi)放，對(duì)前置性學(xué)科基礎(chǔ)要求不高，相對(duì)容易獲得學(xué)位，這或許是一個(gè)值得關(guān)注的重要原因。中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者劉蔚之曾對(duì)民國(guó)時(shí)期哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院修習(xí)教育領(lǐng)域的中國(guó)博士生論文進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)部分論文出現(xiàn)了品質(zhì)不一及對(duì)所學(xué)缺少深思與批判等問(wèn)題。對(duì)于該問(wèn)題的出現(xiàn)，劉蔚之從留學(xué)生本人學(xué)術(shù)期望和格局（或能力）、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)管控兩個(gè)角度進(jìn)行了剖析，并以其中數(shù)人的論文為樣本進(jìn)行了學(xué)術(shù)品質(zhì)的深入分析，認(rèn)為這些論文學(xué)術(shù)品質(zhì)略顯牽強(qiáng)。據(jù)此劉蔚之大膽地假設(shè)：這些論文能通過(guò)評(píng)審，至少?gòu)囊欢ǔ潭壬险f(shuō)明，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院當(dāng)時(shí)的留學(xué)生教育和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)管控過(guò)于寬松，而這一問(wèn)題的出現(xiàn)，是源于該校研究所的過(guò)度擴(kuò)張[21]。而這一推論盡管顯得極為大膽，但也不失為一種富有新意的可能的解釋。

其次，彼時(shí)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的教育學(xué)科名師云集，影響甚巨。例如，著名哲學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威，教育史學(xué)家和比較教育學(xué)家孟祿，教育心理學(xué)的先驅(qū)桑代克，教育社會(huì)學(xué)家斯內(nèi)登，教育哲學(xué)家和教學(xué)法專家克伯屈，教育測(cè)驗(yàn)專家麥柯?tīng)柕热她R聚哥倫比亞大學(xué)，使其聲名遠(yuǎn)播，成為留學(xué)生研習(xí)教育學(xué)的首選之地。此外，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院對(duì)中國(guó)留學(xué)生的關(guān)照，也可能在一定程度上鞏固和強(qiáng)化了留學(xué)生的專業(yè)選擇。楊亮功曾在回憶錄中高度贊揚(yáng)克伯屈和杜威對(duì)中國(guó)留學(xué)生的幫助，稱他們“對(duì)于中國(guó)學(xué)生皆極親切”，這種親切不只表現(xiàn)在對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)和生活的格外關(guān)心與幫助，還體現(xiàn)在對(duì)中國(guó)留學(xué)生所成立的中國(guó)教育研究會(huì)所給予的熱心指導(dǎo)[22]。這種關(guān)懷與學(xué)術(shù)選擇和專業(yè)定向看似無(wú)關(guān)，但對(duì)身處異國(guó)他鄉(xiāng)的留學(xué)生而言，卻是極為珍貴的溫馨和鼓勵(lì)。這也是哥倫比亞大學(xué)留學(xué)生能夠在歸國(guó)后依然保持與母校教授的親密互動(dòng)，并促成他們?cè)L華的原因之一。

（二）哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體何以成為學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型中現(xiàn)代教育學(xué)創(chuàng)生的中堅(jiān)力量

首先，特殊的學(xué)術(shù)生境。自辛亥革命至20世紀(jì)30年代的20余年間，是中西交融下中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系建立的關(guān)鍵時(shí)期，依托由自發(fā)到自覺(jué)的“援西入中”，“中國(guó)社會(huì)有關(guān)現(xiàn)實(shí)世界及社會(huì)理念合法性論證的思想資源，漸次脫離傳統(tǒng)中國(guó)的思想資源，轉(zhuǎn)而采納西方現(xiàn)代型的知識(shí)樣式”;“這一過(guò)程不僅決定了中國(guó)當(dāng)代學(xué)術(shù)的理論和實(shí)踐……更通過(guò)大量以現(xiàn)代學(xué)科樣式書寫的歷史回顧，重新塑造了‘中國(guó)之過(guò)去的概念”[23]（P4）。以哥倫比亞大學(xué)（尤其是師范學(xué)院）留學(xué)歸國(guó)群體為代表的中西交融的學(xué)者，不僅是中國(guó)學(xué)術(shù)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的發(fā)動(dòng)力量，更親自融入了現(xiàn)代學(xué)術(shù)創(chuàng)生的過(guò)程。例如，郭秉文的博士學(xué)位論文《中國(guó)教育制度沿革史》，蔣夢(mèng)麟的學(xué)位論文《中國(guó)教育原理》等，都是運(yùn)用西學(xué)理論重釋中國(guó)傳統(tǒng)教育的有益嘗試，可謂開(kāi)創(chuàng)了以西釋中的學(xué)術(shù)理論之先河。他們所傳播的關(guān)于“中國(guó)之過(guò)去”的圖景，自然地受到了現(xiàn)代學(xué)科概念和理論體系的影響。當(dāng)中西話語(yǔ)由對(duì)峙走向和解，并逐漸呈現(xiàn)出交融景象時(shí)，對(duì)西學(xué)的自覺(jué)接納和轉(zhuǎn)化運(yùn)用，日益成為彼時(shí)中國(guó)知識(shí)分子的共同心態(tài)。當(dāng)學(xué)術(shù)共同體在話語(yǔ)中實(shí)現(xiàn)由“西學(xué)”向“新學(xué)”的漸變，從而使中西之爭(zhēng)轉(zhuǎn)化為新舊之爭(zhēng)時(shí)，西學(xué)就會(huì)悄然跨越中西認(rèn)同的緊張，攜“現(xiàn)代性”之隱性特質(zhì)，在中國(guó)學(xué)術(shù)共同體中廣泛浸漫，從而將中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)問(wèn)置于“舊”乃至“落后”地位[24]。在這種學(xué)術(shù)生境中，哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸國(guó)群體的“登場(chǎng)”，對(duì)于現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型中的教育學(xué)創(chuàng)生產(chǎn)生巨大影響力，似乎就成為水到渠成的歷史事件了。

其次，教育學(xué)理論創(chuàng)構(gòu)中的“中國(guó)”關(guān)懷。20世紀(jì)初期漸次歸國(guó)的留美學(xué)生，不僅在現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系、學(xué)科建制方面傾注心力，更對(duì)中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型產(chǎn)生了重要影響。一個(gè)值得今天深居“象牙塔”的學(xué)者深度關(guān)切的問(wèn)題是，留美歸國(guó)生對(duì)社會(huì)變革、現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)、教育實(shí)踐變革的深度介入，是與其學(xué)術(shù)著述和理論創(chuàng)新深度融合的。在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)“中國(guó)問(wèn)題”的思考，始終是他們從事學(xué)術(shù)研究和參與社會(huì)實(shí)踐變革的重要關(guān)懷。這種關(guān)懷，是其負(fù)笈美國(guó)修習(xí)現(xiàn)代學(xué)術(shù)的初衷，也是很多人回國(guó)后持續(xù)不斷著力深耕的學(xué)術(shù)方向。例如，對(duì)1914-1959年56篇哥倫比亞大學(xué)中國(guó)留學(xué)生的教育學(xué)博士論文的分析發(fā)現(xiàn)，其中36篇博士論文的主題，是對(duì)中國(guó)教育課題（或思想、歷史課題）的研究，占總數(shù)的64%以上[7]（P321）。他們選題上的“中國(guó)偏好”，可能是基于自己文化脈絡(luò)的一種自然選擇，也可能是為了解決中國(guó)教育問(wèn)題或教育學(xué)科建設(shè)問(wèn)題的一種自覺(jué)努力。重要的是，正是這種“中國(guó)關(guān)懷”，使得留美歸國(guó)生沒(méi)有陷入食洋不化的困境，沒(méi)有以居高臨下的心態(tài)來(lái)看待中國(guó)社會(huì)變革和學(xué)術(shù)建設(shè)，而是自覺(jué)發(fā)動(dòng)并融入了中國(guó)社會(huì)和學(xué)術(shù)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過(guò)程中。這是他們能夠在這一極其特殊的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型期發(fā)揮重大影響力的一個(gè)重要原因。

最后，學(xué)術(shù)論戰(zhàn)中的影響力擴(kuò)張。在學(xué)術(shù)發(fā)展史上，學(xué)術(shù)論戰(zhàn)往往具有特殊的象征意義。例如，1923年發(fā)生的“科學(xué)與人生觀”的論戰(zhàn)，因?yàn)閰⑴c者大多數(shù)是中國(guó)現(xiàn)代學(xué)科的奠基者，因此被視為勾畫“中國(guó)現(xiàn)代學(xué)科成長(zhǎng)方向”的象征性事件。這一論戰(zhàn)中“玄學(xué)派”的觀點(diǎn)，看似是對(duì)“科學(xué)派””的打擊，但由此而得以鞏固的“以‘科學(xué)為標(biāo)識(shí)的這一知識(shí)樣式，逐漸成為中國(guó)人文學(xué)科與社會(huì)科學(xué)最重要的精神憑藉”[23]（P6）。在中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)創(chuàng)生的過(guò)程中，哥倫比亞大學(xué)（尤其是師范學(xué)院）留學(xué)歸國(guó)群體的教育（學(xué)）影響力，也經(jīng)歷了一番與此類似的批判與反彈。1932年，當(dāng)時(shí)在學(xué)術(shù)界已經(jīng)嶄露頭角的傅斯年在《獨(dú)立評(píng)論》上發(fā)表《教育崩潰之原因》，點(diǎn)名諷刺哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院畢業(yè)生給中國(guó)教育界帶來(lái)非常負(fù)面的影響。他將這個(gè)群體與前清速成法政學(xué)生比較，認(rèn)為他們到處高談教育，談?wù)摰膬?nèi)容朝三暮四、五花八門，卻只是把中國(guó)的教育弄得亂七八糟。傅斯年措辭激烈地指出：“這些教育家們奈何把中學(xué)、小學(xué)的課程弄得五花八門……于是不學(xué)無(wú)術(shù)之空氣充盈于中國(guó)的所謂‘教育專家之中，造就些不能教書的教育畢業(yè)生，真是替中國(guó)社會(huì)造廢物罷！”[25]傅斯年的發(fā)難，引爆了民國(guó)教育學(xué)術(shù)史上一場(chǎng)關(guān)乎教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性和合理性的論戰(zhàn)[26]。這場(chǎng)論戰(zhàn)，盡管是以對(duì)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教育學(xué)科留學(xué)生的批判開(kāi)始，卻間接地促進(jìn)了民國(guó)時(shí)期中國(guó)教育學(xué)會(huì)的成立，推動(dòng)了教育學(xué)術(shù)的發(fā)展，同時(shí)也極大提高了哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院留學(xué)歸國(guó)群體在學(xué)術(shù)共同體中的影響力。

四、結(jié)語(yǔ)

從19世紀(jì)70年代經(jīng)由容閎倡議而形成的幼童赴美、留歐風(fēng)潮，到甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后風(fēng)起云涌的留日高潮，再到庚款留學(xué)計(jì)劃所形成的新的留美高潮，留學(xué)歸國(guó)人員在中國(guó)早期社會(huì)轉(zhuǎn)型中產(chǎn)生了重要的影響。早期的幼童留美計(jì)劃、留歐計(jì)劃，更多致力于培養(yǎng)現(xiàn)代技術(shù)人才，尤其是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)所亟需的船政、海軍等技術(shù)人才。留日學(xué)生規(guī)模大，學(xué)科范圍廣，但無(wú)論是派出還是留學(xué)期間的培養(yǎng)，均參差不齊。例如，根據(jù)1907年的一項(xiàng)調(diào)查，當(dāng)時(shí)在日本就讀的中國(guó)留學(xué)生“習(xí)速成者居百分之六十，習(xí)普通者居百分之三十，中途退學(xué)輾轉(zhuǎn)無(wú)成者居百分之五、六，入高等及高等專門者居百分之三、四，入大學(xué)者僅百分之一”[27]。比較而言，以庚款計(jì)劃赴美留學(xué)的學(xué)生，其選拔過(guò)程、前置性培養(yǎng)過(guò)程都更為規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)。入美國(guó)后，他們絕大多數(shù)得以進(jìn)入大學(xué)深造。據(jù)統(tǒng)計(jì)，庚款留美學(xué)生歸國(guó)后，入教育界的占33.8%。與早期留日歸國(guó)學(xué)生相比，留美學(xué)生任大學(xué)校長(zhǎng)的明顯居多。其中如胡適（北京大學(xué)）、梅貽琦（清華大學(xué)）、竺可楨（浙江大學(xué)）、張伯苓（南開(kāi)大學(xué)）、薩本棟（廈門大學(xué)）、顧毓（中央政大）以及李書田、廖世承、吳貽芳、陳鶴琴、錢思亮、歐元懷等，均在中國(guó)當(dāng)時(shí)乃至其后的高等教育史上產(chǎn)生了深刻影響。僅以1931年為例，留學(xué)出身的大學(xué)校長(zhǎng)中，34人為留美歸國(guó)生，排名第一，13位為留日歸國(guó)生，位居其次[28]。庚款留美的歸國(guó)人員，恰逢中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度和學(xué)科體系轉(zhuǎn)型變革的關(guān)鍵期，他們較好地融入且一定程度上引領(lǐng)了中國(guó)現(xiàn)代學(xué)科建制歷程，因而對(duì)中國(guó)現(xiàn)代學(xué)科建設(shè)，包括現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)建產(chǎn)生了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

尚需探討的是，無(wú)論是中國(guó)現(xiàn)代學(xué)制建設(shè)，還是學(xué)科體系建設(shè)，均是在外力驅(qū)動(dòng)下艱難啟動(dòng)的。晚清新式教育的初創(chuàng)，頗多對(duì)日本教育經(jīng)驗(yàn)的模仿和借鑒，甚至連《奏定學(xué)堂章程》和《欽定學(xué)堂章程》的起草，也大量吸收了留日歸國(guó)學(xué)生的建議。而隨著庚款計(jì)劃留學(xué)人員紛紛回國(guó)，中國(guó)教育中的“美國(guó)元素”開(kāi)始大量增加。這種轉(zhuǎn)借與模仿，固然省卻了諸多的探索和試誤時(shí)間，但其造成的對(duì)本民族傳統(tǒng)的割舍和對(duì)外來(lái)文化、教育的過(guò)多倚重，卻從一開(kāi)始就埋下了隱患。如同著名教育家舒新城所言：“中國(guó)之改行新教育制度，并非對(duì)于舊者發(fā)現(xiàn)若干缺點(diǎn)，亦非真正了解新者之優(yōu)點(diǎn)，而認(rèn)為可以補(bǔ)救舊者之缺點(diǎn)。只因鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)而后，由于屢次逼于外侮，求所以自強(qiáng)的道路而不得。適鄰近的日本，因變法而強(qiáng)，于是將社會(huì)環(huán)境、歷史背景一概不問(wèn)，只從表面上模仿其辦法?！盵29]（P33）民國(guó)以后的幾次改革，也只“不過(guò)將全部的日本教育，改為全部的美國(guó)制度而已”。舒新城就此批判道：“此種不擇土宜的移植政策，為我國(guó)新教育失敗的總因，三十年教育上種種敗征與惡果，幾皆可以由此推衍得出?！盵29]（P116）從這個(gè)意義上說(shuō)，以哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院歸國(guó)留學(xué)群體為代表的留美歸國(guó)生，雖然對(duì)中國(guó)教育轉(zhuǎn)型和中國(guó)教育學(xué)科創(chuàng)建做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)，但也因此催生出了諸多直至今日依然不得不審慎應(yīng)對(duì)的問(wèn)題。

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Scholars Returning from Colombia University and the Establishment of Pedagogy in China

SUN Yuan-tao? LIU Wei

Abstract： It is inseparable from the outstanding contributions of the returning students group in the United States. that Chinese pedagogy was truly embedded in the discipline system of modern universities and became a widely accepted discipline. Among them， the role of the returning group of Columbia University was particularly great. They had substantially contributed to the "modern academic transformation" in the field of pedagogy. From this beginning， Western pedagogy issues and methods began to gradually become the dominant force in the systematic rise of modern Chinese education academics. Through inviting famous American academic scholars， Columbia's study abroad group had greatly enhanced the influence of pedagogy in the academic community of Republic of China by establishing New Education， actively intervening in social and educational reform， and participating in the construction of branches of pedagogy. It had formed prestigious discipline with well-embodied academic modernity in the course of modern academic transformation.

Key words： educational academic in the Republic of China; returned students from the United States; Chinese pedagogy; Columbia University; modern academic transformation? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（責(zé)任編輯? 黃建新）