孫舒揚，劉文麗，李華敏，張淑榮，蔣小滿

（魯東大學食品工程學院，山東煙臺 264025）

0 引言

OBE （Outcomes- Based Education） 理念是工程教育認證遵循的核心理念，執(zhí)行 “以學生為中心、成果導向、持續(xù)改進” 的思想，要求教育目標必須圍繞學生的能力培養(yǎng)，評價的焦點指向學生的學習效果，以最終結果為導向，對教育教學體系，包括課程大綱、教學方法、教學內容、過程管理和考核方式進行反向設計[1]。在OBE 理念的指導下，傳統(tǒng)教育的考核模式也必然要進行適應性改革，以體現(xiàn)課程目標和成果的導向作用。

以高校食品類專業(yè)普遍開設的 “食品生物化學”課程為例，深入探討考核體系改革對提升該課程質量的作用。該課程是魯東大學食品工程學院食品科學與工程、食品質量與安全兩大專業(yè)共同開設的專業(yè)基礎課，目前已進行了12 輪次授課，有比較成熟的教學大綱、授課計劃、教案等教學文件和多媒體課件、課程復習題、試卷庫等課程資源[2]。課程團隊由4 人組成，均具有博士學歷，高級職稱比例為50%，授課經(jīng)驗豐富，教學技能純熟。2017 年前該課程采用的是傳統(tǒng)的 “一考定音” 式考核方法，存在諸多弊端，之后遵照OBE 理念進行系統(tǒng)化改革，課程質量獲得全面提升?，F(xiàn)就該課程考核體系改革的做法進行總結，以期為同類課程或相關課程的考核體系改革提供參考和借鑒。

1 傳統(tǒng)課程考核存在的問題

課程考核是檢驗學生課程學習情況的重要手段，同時對于反饋教學效果、提高教學質量具有重要的意義，但 “食品生物化學” 傳統(tǒng)的考核方式存在過分依賴教師評價、未指向能力達成、過程性評價依據(jù)缺失等問題，也是目前國內的課程考核方式中普遍存在的共性問題[3-6]，現(xiàn)列舉如下：

1.1 傳統(tǒng)的考核方式弱化學生主體地位，過分依賴教師評價

以往 “食品生物化學” 課程的考核方式基本由任課教師完成，教師從期末試卷、課堂測驗、作業(yè)的得分或完成情況去評價學生對該課程的掌握程度。教師從自己的角度出發(fā)去評價學生，難免包含個人情感因素，所以通常存在一定程度的主觀性和局限性。

1.2 傳統(tǒng)的考核方式未指向能力達成

以往 “食品生物化學” 課程的考核主要由2 個部分組成，分別是期末考試（70%） 和平時成績（30%）。平時成績多被出勤分所代替，所以期末考試分數(shù)成為衡量學習成果優(yōu)劣的主要標準，導致學生在工程知識、問題分析、研究等方面的能力培養(yǎng)和目標達成度不足。這種 “一考定音” 式考核方法的弊端是顯而易見的，學生錯誤地認為學習就是靠死記硬背，學習的目的就是為了考取高分，因而忽視了在各類能力達成方面應該投入的精力和應取得的進步。

1.3 傳統(tǒng)考核的過程性評價依據(jù)缺失或不明晰

傳統(tǒng)的考核中只有期末試卷有評分標準，對選擇題、名詞解釋、問答題、計算題等題目分別賦分，根據(jù)學生對知識點的掌握程度進行評閱，在一定程度上能夠反映學生的學習情況，但是對其他過程考核方式，如出勤、作業(yè)、測驗等未給出詳細的評分標準，教師有時將作業(yè)、測驗的得分不計入最終成績，更是弱化了這些過程性評價方式的作用和地位，極有可能導致評價結果的不客觀和不準確。

1.4 傳統(tǒng)的考核方式未體現(xiàn)持續(xù)改進

傳統(tǒng)的考核方式很少涉及過程性評價，無法及時了解學生的學習進度，也不能及時針對學生的變化在教學方法、過程考核等方面做出針對性調整。此外，一屆學生完成學習后未能根據(jù)學生的能力達成方面存在的不足實施整改，為下屆學生的有效學習提供經(jīng)驗和指導，即未曾實施持續(xù)改進措施來提高課程目標的達成度。

2 課程考核體系改革

將OBE 理念引入課程評價中來，以此來實現(xiàn)考試方式、方法、考試組織等管理制度的探索和改革，建立以學習效果為導向的課程評價體系，發(fā)揮評價體系的發(fā)展和建設功能。

2.1 緊扣課程目標，科學設定課程考核評價體系

遵循OBE 理念，緊扣課程培養(yǎng)目標，樹立 “扣目標- 塑能力- 重過程- 考能力” 的課程考核新理念，建立涵蓋小組討論、主題報告、綜合測驗、期末考試的多元化、多形式課程考核新體系，并設置不同的權重；關注階段性考核和過程考核，強調工程知識、問題分析、研究等能力的考核，有效對畢業(yè)要求指標點達成度實現(xiàn)支持。此外，考核內容須緊扣課程重點內容，能體現(xiàn)課程對教學目標、課程對能力素養(yǎng)培養(yǎng)要求的顯性達成。

課程與畢業(yè)要求指標點的關聯(lián)矩陣見表1，“食品生物化學” 課程考核體系見圖1。

表1 課程與畢業(yè)要求指標點的關聯(lián)矩陣

2.2 關注過程考核，分類建立考評標準

構建了課程考核評價體系后，實施多階段、多類型的考核方式，對小組討論、主題報告、綜合測驗、期末考試分類建立量化標準。

小組討論評分標準見表2，綜合測驗評分標準見表3。

期末命題必須覆蓋全部課程目標，小組討論或主題報告的題目要緊扣課程目標設定，對學生的過程表現(xiàn)要嚴格按照考核標準打分。此外，評價過程中注意要對評價原始依據(jù)做好材料存檔工作。過程考核要確保時效性，考核成績要及時反饋，一方面可以用于指導教師適時調整教學策略，提高課堂教學效果；另一方面也便于學生及時發(fā)現(xiàn)學習中的問題，針對性地進行改正，以促進學生能力逐步提高。

表2 小組討論評分標準

表3 綜合測驗評分標準

2.3 完善課程達成度分析機制，保障持續(xù)改進

課程達成度分析是課程考核體系中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，其目的在于發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，向師生反饋教學質量信息，以確保持續(xù)改進[7]。完整的課程達成度分析應包括試卷質量評估、學生得分統(tǒng)計、得分可信度分析、課程目標達成度分析、整改措施等。通過試卷評估確認考點是否緊扣課程目標，并對試卷的難易程度進行把控；通過得分分析，了解學生知識體系的疏漏之處；通過可信度分析了解學生的真實水平；通過課程達成度分析，了解學生的能力短板，進而針對性地進行強化；通過提出整改措施，促使教師改進和優(yōu)化教學方法和課程安排，能夠進一步提高課程的質量，強化學生能力的培養(yǎng)。

3 結語

課程考核是反饋教學的重要環(huán)節(jié)，其對于教學質量的提高和持續(xù)改進具有重要意義。以高校食品專業(yè)普遍開設的 “食品生物化學” 為例，按照OBE理念，重構了符合 “扣目標、多元化、全過程、重能力” 要求的考核體系，并分類建立了量化標準，同時完善了課程達成度分析機制，助力學生多項工程能力的達成。上述措施對于高校課程考核評價體系的改革具有一定的借鑒和參考作用，同時對于提高高校的教學水平和學生的學習效果有非常重要的意義。但是課程考核方式改革是一個長期而艱巨的任務，還需要不斷地在實踐中探索進步，以求為高校教育事業(yè)做出更大的貢獻。