孫 鋒

（長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙，410000）

2006年全國第二次殘疾人抽樣調(diào)查中的殘疾標(biāo)準(zhǔn)，對智力落后的定義是：智力顯著低于一般人水平，并伴有適應(yīng)性行為的障礙。這個定義表明智力落后的鑒定需要同時滿足“智商”和“社會適應(yīng)能力”兩個標(biāo)準(zhǔn)，如果只有一個標(biāo)準(zhǔn)符合條件，就不能算是智力落后[1]。美國智力落后協(xié)會（AAMR）1983年、1992年、2002年的定義也都強調(diào)了“智力”與“社會適應(yīng)”兩個方面的障礙標(biāo)準(zhǔn)[2]。因此學(xué)業(yè)發(fā)展和適應(yīng)能力發(fā)展是智力落后學(xué)生教育中的兩大主線。社會交往技能是社會適應(yīng)能力的重要組成部分。社交技能，又稱社交技巧，是個人與他人維持正向人際關(guān)系所需的重要條件，且為社會接納的行為形態(tài)，可幫助個人獲得社會強化、接納或是逃避負(fù)面情境，其水平的高低直接關(guān)系到個人社會交往活動的開展、社會生活的融入和社會關(guān)系的適應(yīng)[3]。特別是在融合教育安置體系中，智力落后學(xué)生的社交技能水平直接關(guān)系到他們的被接納程度，直接關(guān)系到融合教育質(zhì)量。本研究以就讀于某高職院校的輕度智力落后學(xué)生為對象，對其進行社交技能訓(xùn)練，希望對輕度智力落后成人的行為干預(yù)提供參考和啟示。

一、個案的基本情況

職業(yè)院校某男生，19歲，出生時缺氧，輕度智力落后。父母均受過高等教育，是知識分子家庭。有個妹妹。精細(xì)動作能力較弱，語言表達能力較好。個案一直在普通學(xué)校隨班就讀，成績不好，但也不是班級成績最差的。經(jīng)常遭到其他同學(xué)的欺負(fù)，中學(xué)時與同學(xué)發(fā)生沖突，被同學(xué)用剪刀刺傷后背。有一次女同學(xué)過分戲弄他，導(dǎo)致他動手打了女同學(xué)，但是老師只懲罰了他一個人。這件事情對他影響特別大，他認(rèn)識到自己不該動手打女生，但是又覺得老師的處理不公平。長期被同伴排斥，導(dǎo)致他特別自卑。通過單獨招生考試，進入高等職業(yè)技術(shù)院校繼續(xù)學(xué)習(xí)。

二、社交方面存在的問題

在學(xué)校里，個案與同學(xué)和老師的交往出現(xiàn)很多問題，集中表現(xiàn)在交流的愿望特別強烈，課間總是找老師聊天，但是每次都重復(fù)同樣的話題，沉浸在自己的表達之中，不管對方是否有空，是否愿意聽。家長反映在家里與家人、親戚朋友的交往也存在同樣的問題。每天都要打很多個電話給手機通訊錄里的人，特別是寒假期間，因為有大量的空閑時間，筆者平均每天能接到該生打來的1到2個電話。個案的主要特點是喜歡交流，想要融入同伴，但是不會與人交往，缺乏社交技巧，做出的社交言行往往適得其反，越來越遭到同學(xué)的反感。老師們有時也盡量躲避他，怕被“糾纏”住一直聽他喋喋不休地傾訴。個案本人也因此更加自卑和焦慮。

分析個案社會交往的特點，最迫切需要解決的就是與人交談的問題。

三、干預(yù)

（一）評估

個案與人交談的問題及原因：

1.缺乏與人交談的技巧，呈現(xiàn)“自說自話”式的交談

缺乏開始一場談話的技巧：不會使用征求意見、詢問意愿的開場白，走到對方身邊，直接開始自己的表達；

缺乏適時調(diào)整談話內(nèi)容和進程的技巧：不會“察言觀色”，不懂得通過表情、肢體語言、口頭語言的反饋來判斷對方是否愿意繼續(xù)傾聽；

缺乏結(jié)束一場談話的技巧：沒有結(jié)束語，表達完自己想說的內(nèi)容，轉(zhuǎn)身就走了。

2.缺乏閑暇時間管理能力，呈現(xiàn)高頻次主動找人交談的行為

個案多次提到上大學(xué)后不開心，沒有朋友，跟高中不同。主要是相對于高中的學(xué)習(xí)生活而言，大學(xué)的閑暇時間更多，突然增加的閑暇時間，個案不知該如何安排。普通學(xué)生可以做兼職，參加社會實踐，參加校園文化活動，自主學(xué)習(xí)等。個案因相應(yīng)能力以及個別化指導(dǎo)的缺失，閑暇時間無事可做，于是穿梭在各個辦公室，與不同的老師“聊天”，或者打電話給手機通訊錄里的各種人，沉浸在自我表達的熱情中。

（二）確定干預(yù)目標(biāo)和干預(yù)方法

分析個案社會交往中的問題及原因，確立干預(yù)的長期目標(biāo)是幫助個案學(xué)會與人交談的技巧，提升管理閑暇時間的能力，學(xué)會獨處，適當(dāng)參加課外活動，學(xué)會適當(dāng)表達自己，與同學(xué)和老師建立和諧的人際關(guān)系，獲得同學(xué)和老師的接納。采用個人技能訓(xùn)練、認(rèn)知行為療法、自我指導(dǎo)法、積極行為支持法，發(fā)展個案的社會交往技能。

（三）制定干預(yù)方案

綜合運用幾種干預(yù)方法，達到發(fā)展積極行為的目的（表1）。

（四）干預(yù)周期

干預(yù)過程分為三個階段，共20周。每個階段根據(jù)干預(yù)內(nèi)容和難度的差異，用時不同。

第一階段：學(xué)會與人交談的常用語及語言組織（用時2周）。此階段主要運用個人技能訓(xùn)練法，反復(fù)進行交談技能的指導(dǎo)和強化。

有幾個老師是個案最喜歡的聊天對象，課間總是跑到老師辦公室聊天，基本上一天1次，有時候2次。其中筆者是個案喜歡的聊天對象之一，筆者作為干預(yù)方案的主要實施者，爭取其他老師的支持和配合，對個案的要求達成一致。在與個案交流時，告訴他：老師很喜歡跟他聊天，如果他能組織好自己的語言，老師會更喜歡他，其他人也會更喜歡他。老師希望他每次聊天能用“請問你現(xiàn)在有空嗎？我可以跟你聊一會兒嗎？”作為開場；聊天結(jié)束要離開時，用“謝謝你聽我說這些話，我先走了。”作為結(jié)束語；來之前組織好語言，不說與之前相同的話題。

表1 行為干預(yù)方案

個案的接受和理解能力都還不錯，跟他講過兩次，他就可以記住了，并且可以照做。只是在實際運用中缺乏靈活性，有時他進到老師辦公室，用“請問你現(xiàn)在有空嗎？”來開場，老師回復(fù)“我現(xiàn)在有點忙。”他并沒有因為老師的回復(fù)而終止此次談話，繼續(xù)表達自己想要說的內(nèi)容。而且最初幾次，他需要用閉緊嘴唇、用手捂嘴的方式來克制自己想要重復(fù)同一個話題的沖動。經(jīng)過反復(fù)幾次指導(dǎo)和不斷的口頭表揚，個案基本能夠控制自己的言語行為，掌握與人交談的基本規(guī)范。

第二階段：學(xué)會“察言觀色”，通過對方的反饋來調(diào)整自己的行為（用時4周）。此階段采用認(rèn)知行為療法[4]，幫助個案分析交談對象的特點，糾正他一些錯誤的認(rèn)知。分析個案喜歡的幾個交談對象的特點，共性是性格脾氣較好，有耐心和包容心，不直接拒絕個案。說明個案具備基本的情緒體察能力，那些多次直接拒絕他的對象，他也不會再去主動交談。但是個案錯把無奈的“包容”當(dāng)成“喜歡”，主動交談的頻次越發(fā)增高，交談對象的耐心和包容心逐漸消耗，愿意繼續(xù)傾聽的對象逐漸減少，個案的挫敗感逐漸增強。與個案一起分析交流受挫的原因，如何判斷交流對象的情緒變化。

這個階段主要教授個案交談時要注意觀察交談對象的表情和肢體語言，辨別對方的口頭語言，判斷談話是否應(yīng)該繼續(xù)，如對方表現(xiàn)出不耐煩或者不高興的表情；對方與自己沒有目光對視，只顧做自己的事；對方不停地用“嗯”“是”“好”等這樣的字回應(yīng)自己；對方直接說“我有點忙”“我還有事”等，這些信息表明對方并不想繼續(xù)談話，應(yīng)馬上終止。在開始談話前，如果對方正在與別人交談、打電話或者正在處理事情，表明此時不是談話的好時機。

在此基礎(chǔ)上，運用自我指導(dǎo)訓(xùn)練法[4]，引導(dǎo)個案在相應(yīng)情境下展現(xiàn)相應(yīng)的交流行為：用“對不起，打擾了。你先忙，我走了?！弊鳛檎勗捊Y(jié)束語；安靜等待或先行離開。

在訓(xùn)練過程中，給個案創(chuàng)設(shè)上述情境，觀察個案在相應(yīng)情境中的表現(xiàn)，干預(yù)者使用口頭語言提示、動作提示、表情提示等方式，對個案予以支持。使用公開表揚的方式對個案的恰當(dāng)行為進行強化。逐漸減少提示的頻次，直到個案能夠完全掌握以上交談技巧。

經(jīng)過4周的干預(yù)，個案在交談時能夠做到“隨機應(yīng)變”，有幾次來到辦公室看到老師們正在開會或者老師正在跟其他同事討論問題，他都會安靜地離開；在收到“我現(xiàn)在有點忙”“我現(xiàn)在有事”這樣的反饋時，他也會用“好的，我先走了。再見！”這樣的結(jié)束語果斷地終止談話。只是主動找老師談話的頻次仍然很高，且并沒有太多實質(zhì)性的內(nèi)容。

第三階段：學(xué)會安排閑暇時間（用時14周）。此階段采用積極行為支持法（positive behavior support，PBS），也有翻譯為“正向行為支持法”。該方法最基本的主張是：任何行為，包括問題行為，都是有目的的，旨在實現(xiàn)某種功能。采用積極行為支持法減少問題行為的基本程序，簡單來說就是:首先分析該行為的功能，即發(fā)生的原因，然后針對原因進行行為干預(yù)，并找出能夠?qū)崿F(xiàn)同樣功能的適當(dāng)行為教給個體[5]。通過與個案長時間的接觸了解，個案頻繁找人聊天，頻繁打電話給他人，主要原因是不會管理閑暇時間，閑暇時間無事可做。如果能把閑暇時間充實起來，個案頻繁找人交談的行為自然會減少。一般大學(xué)生的閑暇時間主要用于參加社會實踐、參加校園文化活動、獨處，因此將這三種行為作為替代性行為，對個案進行干預(yù)。

第一，構(gòu)建支持系統(tǒng).積極行為支持強調(diào)團隊合作，影響個案生活的所有成員，老師、同學(xué)、家長、朋友，包括個案本人，共同營造支持環(huán)境，形成支持系統(tǒng)，共同執(zhí)行問題解決方案[6]。在學(xué)生社團中選擇一批服務(wù)和互助意識較強的學(xué)生，帶領(lǐng)個案一起參加校外志愿服務(wù)活動和校內(nèi)文化活動，安排2名能力較強的同學(xué)協(xié)助個案，組成同伴支持小組；與社團指導(dǎo)老師溝通，請指導(dǎo)老師協(xié)助指導(dǎo)個案參與活動，根據(jù)個案的特點安排相應(yīng)的活動內(nèi)容，為其提供體驗成功的機會，給予適時的鼓勵和肯定，搭建教師支持平臺；爭取家長的配合，通過與家長的溝通，了解個案的興趣和愛好，請家長支持個案發(fā)展他的興趣和愛好，搭建家庭支持平臺。同伴、教師和家長共同組成積極行為發(fā)展的支持系統(tǒng)。

第二，建設(shè)支持資源。以學(xué)生社團豐富的校內(nèi)外活動為支持資源，每周1次校外養(yǎng)老機構(gòu)助老服務(wù)，給個案的工作任務(wù)主要是陪老人聊天，陪老人參加文體活動等；個案自己選擇參加韓語社，每周2次韓語學(xué)習(xí)活動。他認(rèn)為自己有語言天賦，平時也喜歡學(xué)習(xí)一些方言，故選擇了這個社團；挖掘獨處活動資源，發(fā)展個案喜歡讀書、唱歌、跑步的愛好，請家長為其購買喜歡的書目，與個案一起閱讀，討論和分享讀書心得。手機上下載聽歌軟件，經(jīng)常一家人外出K歌。既讓閑暇時間充實有趣，又增進了親子感情。老師要求個案摘抄閱讀書目中的精彩語句和段落，抄寫歌詞，每天摘抄1篇精彩語段，每兩天抄寫1首歌詞。利用班級和學(xué)院讀書會活動給個案分享讀書心得的機會，利用一切可能的機會讓個案展示自己的唱歌特長，每周向筆者匯報1次讀書心得和摘抄情況。手機上下載計步軟件，每天在社交軟件上分享跑步里程，請家長、老師和互助意識較強的同學(xué)為其點贊；指導(dǎo)個案邀請同樣有跑步愛好的同學(xué)一起跑步。

使用的強化物是期末給個案頒發(fā)“活動積極分子”榮譽證書，因為通過與個案長期接觸了解，他最希望得到的就是老師的肯定。

第三，應(yīng)用支持策略。認(rèn)知與行為療法相結(jié)合的策略。輕度智力落后的學(xué)生具有較好的認(rèn)知水平，可以通過直接教學(xué)、自我指導(dǎo)的方法來學(xué)習(xí)[7]。最大程度調(diào)動個案的潛能，發(fā)揮自主性和能動性策略[6]。個案所參與的活動都由他自主選擇，同學(xué)、老師和家長起到協(xié)助和支持的作用，幫助個案實現(xiàn)行為的自我控制和自我管理；個體的行為是個體與所處環(huán)境互動的結(jié)果，通過改變環(huán)境來改變行為的策略[6]。本研究改變了個案的閑暇時間生活方式，重構(gòu)個案學(xué)校和家庭生活的生態(tài)環(huán)境，從而發(fā)展個案積極的行為。

（五）干預(yù)效果

經(jīng)過20周的干預(yù)，個案的社交行為有明顯變化（表 2）。

表2 干預(yù)前后行為對比

四、反思與啟示

中國大陸對于智障者的社交技巧研究主要著重于理論介紹與分析，較少從教育教學(xué)的角度進行實證研究，研究內(nèi)容涉及多方面以適應(yīng)能力為主，鮮有將社交技能從適應(yīng)能力中提取出來進行專門深入的探討，尤其缺乏針對融合環(huán)境里智障者社交技能的深入研究。研究對象均以小學(xué)階段的學(xué)生為主，高職階段智障者的社交技巧訓(xùn)練研究幾乎沒有[4]。本研究從研究對象和研究內(nèi)容上都是一次新的嘗試，研究過程和結(jié)果還有很多需要反思總結(jié)的地方。

（一）發(fā)展積極獨處行為

與人共處和獨處是我們存在于世上的兩種狀態(tài),每個生活在社會中的人都在不停地經(jīng)歷這兩種狀態(tài)的更迭[8]。發(fā)展智力落后學(xué)生的社交行為不但要讓他們學(xué)會與人共處，還要發(fā)展他們的積極獨處行為。積極獨處是指個體在擁有良好的人際交往的同時，也喜歡為自己保留一些時間獨處的行為傾向。通常這種“獨處”伴有一些積極的目標(biāo)，比如獨處的時間能幫助個體自我認(rèn)知、獨立思考、激發(fā)創(chuàng)造力、提高工作效率等。這種獨處行為是個體的一種主動選擇并且伴有積極的情感體驗[9]，有利于個體心理健康的發(fā)展。獨處能力是情緒發(fā)展成熟的一個最重要的標(biāo)志[8]。本研究中的個案明顯缺乏獨處能力，在可以獨處的時間里，他選擇的是頻繁找人交談，造成對他人的打擾，妨礙和諧人際關(guān)系的建立。需要進一步發(fā)展個案的積極獨處行為，引導(dǎo)他選擇感興趣的獨處活動，創(chuàng)造機會讓他體味獨處的樂趣。在獨處中平衡情緒，舒緩焦慮；在獨處中關(guān)注自己的直覺、感情和想法，與自己對話，理解自己，接受自己[8]。

（二）持續(xù)的積極行為支持

智力落后學(xué)生的積極社交行為訓(xùn)練是一個持續(xù)的過程。他們的個性特征是興趣單一，且穩(wěn)定性差，對事物的興趣不能持久，容易變化[10]。在與個案的接觸過程中，也明顯發(fā)現(xiàn)這個特點。他的興趣在畫畫、讀書、跑步、唱歌等幾個方面呈現(xiàn)出階段性的特點， 這也使得他閑暇時間的獨處活動不穩(wěn)定，獨處的習(xí)慣一直未很好建立，這也是干預(yù)結(jié)果中，課余時間找老師聊天的頻次有所減少，但未達到理想狀態(tài)的原因。激發(fā)興趣原則是智力落后學(xué)生教育中的重要原則，要激發(fā)、培養(yǎng)和保持他們的興趣愛好，增加獨處活動內(nèi)容的新穎性和多樣性，給他們創(chuàng)造體味成功的機會，使其對活動保持長久的注意。這是一個長期持續(xù)的過程，需要老師和家長給予長期支持。

（三）生態(tài)系統(tǒng)觀視角干預(yù)社交行為

生態(tài)系統(tǒng)觀最早由美國心理學(xué)家Bronfenbrenner（1979）提出，他強調(diào)人的“發(fā)展的生態(tài)學(xué)”問題，指出兒童的發(fā)展是與生態(tài)環(huán)境相互作用的結(jié)果。人類是在他們所生活的多重環(huán)境中發(fā)展的，從宏觀到微觀，最內(nèi)部的微觀系統(tǒng)是個體成長的家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境[11]。家庭環(huán)境中主要是親子互動子系統(tǒng)，學(xué)校環(huán)境中最重要的是同伴互動和師生互動兩個子系統(tǒng)，它們都對個體的社交行為產(chǎn)生影響。要把智力落后學(xué)生放在他置身其中的生態(tài)環(huán)境中去評價他的行為，分析消極行為產(chǎn)生的原因，從改變環(huán)境的視角考慮改變個體的行為。本研究主要針對個案本身進行行為干預(yù)，對個案所處生態(tài)環(huán)境的設(shè)計和改變還不夠。同伴互動子系統(tǒng)中同伴的評價與接納、同伴間的友誼、同伴社會圈子，師生互動子系統(tǒng)中教師的評價與期望，師生間的支持和依戀，教師的班級組織都是影響個體積極社交行為的重要因素[11]。要從這些因素著手，對同伴和教師進行干預(yù)，形成個案與環(huán)境的良性互動，營造有利于個案積極社交行為發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，再輔以個別化指導(dǎo)和教學(xué)，將會收到更好的效果。