陳 磊，尤海濤，謝愛良

(臨沂大學，山東 臨沂 276005)

2019年10月，教育部發(fā)布的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》(下文簡稱《意見》)中指出：堅持立德樹人，圍繞學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來，深化本科教育教學改革，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。高校課堂教學是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，學生是課堂教學的消費主體，視為課堂教學的需求側，學校和任課教師是課堂教學的提供者，視為供給側，學生的需求是課堂教學供給側改革的動力和方向。學生評教結果直觀地表達了學生對于任課教師和課堂教學的基本要求。由此可見，對學生評教情況開展調查與分析有利于高校課堂教學供給側改革的合理推進。

學生評教是指在校學生通過高校設計的評教系統(tǒng)對任課教師和課堂教學進行主觀評價的活動。學生評教起源于20世紀20年代的美國哈佛大學，之后迅速在西方國家發(fā)展起來，并得到西方國家各高校的普遍重視。[1]我國高校學生評教活動始于20世紀80年代的北京師范大學[1]，隨后，在教育部的推廣下逐步走向正規(guī)，進入21世紀后國內各大高校的學生評教形式已成為常態(tài)。國內外學者對高校評教進行了大量研究，研究成果主要聚焦以下三個方面：一是學生評教影響因素研究，從學生和教師的背景特征[2-4]、學生認知[5-6]、評教制度[7-8]等因素對評教的影響展開研究；二是評教有效性研究[9-10]；三是評教合理性研究。[11-12]研究表明，學生評教對教師改進教學、促進教師專業(yè)發(fā)展、幫助管理人員科學決策以及增強學生的主體意識具有重要價值，有助于提高高校教學質量。[13]

已有研究多是從評教本身或其個方面展開或深入分析，缺乏針對某個特定高校以教學供給側改革為視角進行研究。研究選取臨沂大學為實證對象，該校是山東省高校中在校生數(shù)量居第一的綜合性大學，是一所特色鮮明的省市共建高校。基于扎根理論，構建學生評教調查要素模型，在此基礎上制定學生評教調查問卷，以問卷調查結果為依據(jù)分析學生對課堂教學的需求，進而探索高校課堂教學供給側改革策略，以期為臨沂大學深化教育教學改革和全面提高人才培養(yǎng)質量提供實證研究案例，也為同類高校課堂教學改革提供借鑒。

一、研究方法與研究對象

(一)研究方法

1.扎根理論研究法

當前關于高校課堂教學需求側和供給側的針對性研究缺乏，特別是針對學生評教調查未能形成統(tǒng)一公認的量表。運用扎根理論研究方法，首先對學生開展評教命題的訪談，將訪談資料依次進行開放式編碼(一級編碼)、主軸編碼(二級編碼)和選擇性編碼(三級編碼)，即將訪談資料轉化為概念、范疇，在范疇關系識別的基礎上，通過核心范疇鏈接眾多范疇，構建學生評教調查要素范疇模型。[14]研究通過逐句分析參加“關于評教”訪談的學生談話，進行一級編碼，梳理出概念和屬性，進行分類歸納，抽象出30個初始概念；再進行二級編碼，對概念進一步分類歸納、抽象命名和范疇化，確定出24個次級范疇；最后進行三級編碼，從次級范疇中挖掘出主范疇, 共提取出5個主范疇，形成學生評教要素范疇模型，見圖1所示，限于篇幅, 圖1中僅列出二級和三級編碼。

圖1 學生評教要素范疇模型

2.問卷調查研究法

根據(jù)扎根理論建立的學生評教調查要素范疇模型，設計《臨沂大學學生評教調查表》，利用問卷星平臺，作為學生課堂教學需求調研工具。調查表分兩部分，第一部分是基本情況，了解被調查者的性別、年級、專業(yè)和學習成績；第二部分是問卷部分，根據(jù)評教調查要素范疇模型，涵蓋評教認知、評教影響因素、評教依據(jù)、評教態(tài)度以及評教預期等5個方面，共設計出21道選擇題，分多選和單選兩種形式，外加1道語言描述題，讓學生提交心目中與好老師有關的關鍵詞，重點了解學生心目中好老師的特征。

(二)研究對象

以臨沂大學2-4年級在校學生為課堂教學需求側研究對象。2019年10月22日-2019年10月25日，通過微信群、QQ群等途徑將《臨沂大學學生評教調查表》發(fā)送給臨沂大學學生，605名學生參與調查，涵蓋文科、理工、藝術和經管類專業(yè)，問卷采取無記名方式自愿參與和隨機調查，問卷有效率100%。調查樣本基本情況如表1所示。參加調查的男女生比例為4:7，與臨沂大學本部男女生比率吻合；參與調查的2-4年級學生數(shù)量比為5:3:2；參與調查的學生專業(yè)比率與大學本部專業(yè)生比基本相當；參與調查的學生學習成績，排名后20%的學生占比8%，相對偏低，前40%的學生占59%，比例偏高，這與問卷發(fā)布途徑、方式及學生自身素質習慣有關。

表1 調查樣本基本情況

二、調查結果與分析

(一)學生對評教活動的認知

選取評教目的、評教必要性、評教指標合理性、評教指標內容理解度和評教結果認可度等5個問題了解學生對評教活動的認知或感知。調查結果如表2所示。參與調查的605名學生中，80.3%的學生認為評教目的是為了指出教師的不足和缺點，希望教師改進，其中58.7%的學生認為單純是上述目的，21.7%的學生既是為了選課也是為了上述目的；高達81.3%的學生認為評教很有必要；77.4%的學生能較好地理解評教內容；學生對評教結果的認可度和評教指標的合理性表現(xiàn)為有保留的認可，一般認可的學生超出完全認可的學生數(shù)量。調查結果顯示，學生認為開展評教活動很有必要，并普遍希望能夠通過評教活動幫助教師提高教學水平，但對于評教結果的客觀性和可信度并不完全認同，認為評教指標還需進一步完善和調整。

表2 學生對評教活動不同程度的認知所占數(shù)量比率

(二)影響學生評教的因素

選取評教獨立性、受同學影響程度、教師職稱、師生關系親疏、擔心評教后果、課程喜好等6個因素評估對學生評教的影響程度。調查結果如表3所示。參與調查的98.5%的學生能夠獨立完成評教活動，有約50%的學生在評教過程中會不同程度地受到周圍同學、教師職稱、與教師的親疏關系以及擔心教師的為難或報復等因素影響，82.2%的學生會因對課程的喜好而影響對教師的評價。調查結果顯示，學生的評教結果并非完全是其內心真實的反映，其中受周圍同學的影響幾乎不可完全避免，但可以通過組織學生集中評教同時擴大學生評教時的物理距離，縮小同學相互之間的影響；關于教師職稱、與教師親疏關系、擔心教師報復以及對課程的喜好等影響因素可以通過評教前的宣講教育學習，使學生充分了解評教的目的、價值及流程，幫助學生樹立正確、科學、客觀的評教態(tài)度，消除評教疑慮，將影響程度降低。

表3 不同程度影響學生評教因素中學生數(shù)量分布比率

(三)學生評教的依據(jù)

學生認為可以作為評教標準的教學維度按其重要性由大到小排序依次是：教學內容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果、教學技能、教學道德、學術水平、考核方式。學生在給老師打高分的理由中，學生也給出了相似的選擇(見圖2)。學生最關注的是上課內容是否具有吸引力，其次是教師的講課態(tài)度及教師的親和力，最后是教學過程或教學方式。

圖2 學生給老師打高分的理由數(shù)量分布圖

表明教師要想贏得學生歡迎，需要在備課和上課兩個環(huán)節(jié)多下工夫，做到備課充分，精選講課內容，鍛造講課語言，抓住學生的注意力；上課時注意面部表情的調整和面帶微笑，多與學生互動，注重一下儀表。學生給老師打低分的原因(見圖3)相對比較分散，課講得差是數(shù)量最多的選項，有65.6%的學生選擇，教師表情嚴肅親和力差有55.9%的學生選擇，其他選項都沒有超過50%，只有教師上課滿堂灌和對教學內容不感興趣相對比較集中。表明學生心中對不好的教師未能形成統(tǒng)一具體的標準。

圖3 學生給老師打低分的原因數(shù)量分布圖

(四)學生對評教活動的態(tài)度及表現(xiàn)

選取學生對評教的重視程度、認真程度及是否公布評教結果等3個方面了解學生對評教活動的態(tài)度及具體表現(xiàn)。調查結果如表4所示。調查結果顯示，學生普遍重視評教活動，認為比較或非常重視的學生占比88.6%，只有11.4%的學生不重視評教活動，其中大二、大三學生自認為不重視評教的占比約為10%，大四學生占15%；91.6%的學生能認真進行評教，只有8.4%的學生不認真，學生評教的認真程度與重視程度呈正相關，總體學生對評教活動的認可度與積極性較高，對評教產生的作用寄予較高的心理期待；其中自認為評教不認真的大二學生占5%，大三學生占10%，大四學生占13%，隨著年級升高，不認真比率越高，說明學生對評教效果的期待有逐年降低的趨勢；學生數(shù)量占比高達38.8%的學生不贊同公布評教結果，這項調查結果與因給教師打分低而擔心教師報復的學生占比相似，其原因很可能與本校評教時間有關，本校評教時間一般是學期的第15周，臨近期末復習與考試，學生存在擔心公布評教結果會影響個人期末學業(yè)成績的心理。

表4 不同程度的評教態(tài)度的學生數(shù)量分布比率

(五)學生對評教活動的結果預期

選取學生對評教作用認知、評教效果認知、對教師改進教學方式提高教學質量的影響等3個方面了解學生對評教活動的心理預期。調查結果如圖4、表5所示。調查結果顯示，學生普遍認為評教能起到改進教學水平、獲取學生對教師教學的看法及對課程的滿意程度、促進師生交流，少數(shù)學生認為評教結果可以作為教師晉級依據(jù)，反映了學生對評教的認識是正面和積極的；61.3%的學生認為評教對教師改進教學方式、提高教學質量有較好效果，但是多數(shù)學生擔心評教結果會不同程度地影響師生關系，僅有33.3%的學生認為評教不會影響師生關系，這可能是學生不贊同公開評教結果的原因之一；95.9%的學生認可評教效果，這反映了學生對評教活動是重視和認真的。

表5 不同程度評教結果預期的學生數(shù)量分布比率

圖4 學生對評教作用的預期評價及選擇比重分布圖

(六)學生心目中的好老師形象

學生對于好老師的界定分為三類：一是教師性格好，親和力強，包括和藹可親、平易近人、幽默、關愛、耐心、熱情以及友善；二是教師教學水平高，課堂掌控能力強，教學方法靈活多樣、課堂氛圍活躍、生動有趣和知識淵博；三是教師品德高尚，包括認真負責、嚴謹、公正公平和為人師表。詞頻數(shù)統(tǒng)計表明(見圖5)，學生最為看重的是教師親和力強的性格特征和對學生的友善態(tài)度，超出了對教師教學水平和教師人品的關注。

圖5 學生心目中好老師形象的詞頻數(shù)

三、結論與啟示

(一)教師具備較高的思想政治理論水平

《意見》中首先要求“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)全過程”，明確提出“堅持把立德樹人成效作為檢驗高校一切工作的根本標準，用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人……堅持知識傳授與價值引領相統(tǒng)一、顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一，充分發(fā)掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，全員全過程全方位育人”。新時代，教師不僅傳道授業(yè)解惑，還是學生人生方向的領航人，肩負重要的社會責任。新時代要求教師將思想政治理論內化于心外化于行，即一方面要不斷加強思想政治理論學習，明確職業(yè)道德底線，提高理論水平；另一方面，在行為上，處處以較高行為規(guī)范約束自己，以身作則，做好青年學生的表率。

(二)同學生開展平等的情感交流

調查結果顯示，學生歡迎親和力強的教師。MBA智庫百科關于親和力的定義是源于人對人的認同和尊重，很多時候，親和力所表達的不是人與人之間的物理距離的遠近，而是心靈上的通達與投合，是一種基于平等待人的相互利益轉換的基礎。[15]真實的親和力，以善良的情懷和博愛的心胸為依托，是一種發(fā)自內心的特殊秉賦和素養(yǎng)。因此，教師需要提高個人修養(yǎng)，培養(yǎng)溫和善良、心胸開闊、樂觀向上的情操，樹立充滿正能量的教師形象；教師要關心愛護學生，對所有學生一視同仁，讓學生感受來自教師的關懷和期望，課堂上教師結合教學內容教學目標對學生進行情感價值觀的教育，在課外通過QQ、微信、藍墨云班課等現(xiàn)代通訊平臺建立起師生間情感溝通的渠道；平等對待學生，教師在學生面前不要高高在上、以長輩自居、輕視蔑視學生，多換位思考，營造自由和諧平等民主的課堂氛圍。

(三)提高自身教學水平

“打鐵還需自身硬”，教師的教學水平是教學評價的核心指標，是教師職業(yè)榮譽感的重要來源。提高教學水平要做到敬畏課堂，精心備課。課前要做到備大綱、備教材、備學生；既要對教學內容爛熟于胸、輕松駕馭，又要抽離跳脫到知識點之上，融會貫通；精心設計上課環(huán)節(jié)，靈活運用各種教學方法，如啟發(fā)式、案例式、討論式、翻轉課堂等，調動學生的學習積極性；打造良好的職業(yè)素質，過硬的基本功。要求教師在課堂上做到語言清晰流暢、語速適中、語音標準，神情自信大方、微笑親切，體態(tài)自然優(yōu)雅、瀟灑穩(wěn)重，儀表整潔得體，粉筆字規(guī)整漂亮清楚，板書布局美觀，多媒體操作熟練自如；教學內容要兼顧深度與廣度，講課時旁征博引，內容條理，舉一反三，善于啟發(fā)，重點突出，突破難點，風趣幽默，提升個人魅力。

(四)科學安排學生的評教活動

學生對學校組織的評教活動高度認可，對評教效果寄予較大期望，同時也對評教結果公開表現(xiàn)出擔心?；诖耍瑢W校應更加重視學生的評教活動，統(tǒng)一組織，精心安排，評教前對學生進行教育培訓，評教時給學生充足時間與空間，盡可能使評教結果客觀科學；學校改變一個學期評教一次的現(xiàn)狀，學期中與學期末各評教一次，及時將期中評教結果反饋給任課教師，任課教師根據(jù)學生意見及時調整教學策略，改善教學態(tài)度與教學方法，期末評教結果在教師給學生評完學業(yè)成績后再進行反饋，以打消學生的評教憂慮；學校將評教結果采取適當形式向學生公布，增強學生的參與感，從而提高評教水平，增強評教積極性。

(五)優(yōu)化教師評價體系

在對教師的評教結果進行綜合時,不能完全以學生評教的結果作為判斷教師教學質量高低的最后評價標準。國內很多高校目前對任課教師的評價由三部分組成，即教師同行互評、教學督導評價和學生評教，其中教師之間通?；ピu滿分，教學督導聽課次數(shù)較少，每學期每位老師聽一次課，并且對教師聽課覆蓋面不能達到100%，所以教學督導給教師的評分差距也很小，因此對教師的評教基本是以學生評教結果為準。但是如前所述，學生評教并不能客觀如實地反映教師教學實際，絕大多數(shù)學生對評教結果并不完全認可，因此，學校需要重新調整對教師和教學的評價方案。

(六)制定差異化的評教標準體系

調查結果顯示，學生將教學內容是否吸引人作為評教打分的最重要依據(jù)。不同學科、不同專業(yè)、不同性質的課程教學內容差距大，例如通選課對知識的系統(tǒng)性要求較低，教師可以選取學生感興趣的內容以專題形式呈現(xiàn)，而專業(yè)必修課則要求專業(yè)知識體系的系統(tǒng)性與完整性，制約了教師對教學內容的選擇，如果一味以教學內容是否吸引人來衡量教師的教學水平，結果必然是不公平的。再如理論課、實踐課、體育課等不同類型的課，評價標準體系也應體現(xiàn)出差異。因此，學校需要根據(jù)不同專業(yè)與不同課程屬性制定不同的評教指標，并且盡量將指標細化、明確化，以使評教結果更具針對性。

總之，高校開展學生評教活動是為了教師改進教學、促進教師專業(yè)發(fā)展。學校應把評教結果通過適當?shù)姆绞胶驮诤线m范圍內傳達給教師，使教師了解自己在教學過程中的優(yōu)、劣、長、短，及時知曉學生的需求,能夠有針對性地調整和改進自己的教學方法，從而提高教學質量。[1]對于評教中反映出來的教師在教學能力方面的不足，應委派教學督導當面反饋給教師本人并予以指導，要注意縮小范圍以保護教師的自尊心，通過評教活動，讓教師從中得到提高和成長。正如美國著名評估學者斯塔弗比姆曾經說過的，評估最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。