孫德勤

摘? ? 要：人的認(rèn)知發(fā)展有序貫式認(rèn)知序和躍遷式認(rèn)知序之分。在地理復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師可以以序貫式認(rèn)知序?yàn)橹骶€，穿插躍遷式認(rèn)知序，綜合兩種認(rèn)知方式，使教學(xué)推進(jìn)在符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的同時(shí)構(gòu)建學(xué)科邏輯，順應(yīng)學(xué)生的直覺反應(yīng)直擊問題，不斷尋找到兩者的契合點(diǎn)，提升復(fù)習(xí)教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：復(fù)習(xí)教學(xué);學(xué)科邏輯;認(rèn)知序;流域開發(fā)

人的認(rèn)知發(fā)展有一定順序和規(guī)律，我們可以稱之為“認(rèn)知序”。基于一定的心理學(xué)和教育學(xué)理論，賀師禮認(rèn)為：“認(rèn)知序是雙列的。一列稱序貫式認(rèn)知序，一列稱躍遷式認(rèn)知序。這兩列構(gòu)成一個(gè)胼體，是不能互相分離的?！?[1]22序貫式認(rèn)知序是一種由淺到深的認(rèn)知鏈?zhǔn)叫蛄?，它反映了認(rèn)知系統(tǒng)從低級(jí)到高級(jí)、從無序到有序的過程。這一過程和教學(xué)過程的由淺入深十分吻合?！败S遷式認(rèn)知序是一種由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)，從形象到抽象，從問題到結(jié)論，從整體輪廓到整體結(jié)構(gòu)的一種直入到位的認(rèn)知方式和思維方式，而不是經(jīng)過一連串步子逐漸到位的認(rèn)知方式?！?[2]這一過程和人面對(duì)問題時(shí)的直覺反應(yīng)十分吻合。

人教版《地理》必修3中《流域的綜合開發(fā)》以美國田納西河為例，從流域開發(fā)的自然背景到早期開發(fā)的問題，進(jìn)而到河流的梯級(jí)開發(fā)及其綜合效益，形成了“開發(fā)背景（條件）—開發(fā)現(xiàn)狀（問題）—開發(fā)方向（可持續(xù)發(fā)展）”這一流域開發(fā)的學(xué)科邏輯。學(xué)科邏輯外顯為學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是體現(xiàn)學(xué)科思想方法的一種思維規(guī)律[3]。布魯納認(rèn)為：“無論教什么課，務(wù)必要使學(xué)生理解這些科目的基本結(jié)構(gòu)，這是使用知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)處理課外問題和事件或者處理日后課堂訓(xùn)練中遇到的問題的最起碼要求。” [4]28但對(duì)于一個(gè)沒有經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科訓(xùn)練的人來說，面對(duì)“流域如何綜合開發(fā)”這個(gè)問題的直覺反應(yīng)是一種躍遷式認(rèn)知，即首先會(huì)問“流域是什么”“為什么要開發(fā)”“如何來開發(fā)”等問題。對(duì)此，教材并沒有直面回答。也就是說，教學(xué)中我們既需要幫助學(xué)生解決“流域是什么”“為什么要開發(fā)”“如何來開發(fā)”等問題，還要構(gòu)建起符合學(xué)科邏輯的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以更有效地查漏補(bǔ)缺，在溫故中知新——這，成為高三地理復(fù)習(xí)課需要努力解決的一個(gè)重要問題。

結(jié)合上述認(rèn)識(shí)，在地理復(fù)習(xí)教學(xué)中，我們可以以序貫式認(rèn)知序?yàn)橹骶€，穿插躍遷式認(rèn)知序，綜合兩種認(rèn)知方式，使教學(xué)推進(jìn)在符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的同時(shí)構(gòu)建學(xué)科邏輯，順應(yīng)學(xué)生的直覺反應(yīng)直擊問題，不斷尋找到兩者的契合點(diǎn)，從而提升復(fù)習(xí)教學(xué)效率。但是，認(rèn)知序是一系列連續(xù)而又難以清晰間隔的思維過程，所以，筆者只能從中選出和學(xué)科邏輯構(gòu)建關(guān)系密切的幾個(gè)程序，以人教版《地理》必修3中《流域的綜合開發(fā)》復(fù)習(xí)教學(xué)為例加以論述，以達(dá)到拋磚引玉的目的。

一、重現(xiàn)，促進(jìn)流域的形象化感知

世界上大部分人都生活在河流邊或由河流沖積而成的平原上，雖然我們經(jīng)常接觸河流，但河流到底以何種面貌在大地上流淌，我們對(duì)此更多的只是一種盲人摸象式的片面認(rèn)識(shí)。如果我們不能對(duì)河流（流域）的全貌或者河流的上游與下游有一個(gè)形象的感知而來談以河流開發(fā)為核心的流域的綜合開發(fā)，無論是交流或是研討，都只能是一種無源之水、無本之木。好在現(xiàn)在有大量的影像資料，能夠在短時(shí)間內(nèi)彌補(bǔ)我們?cè)跁r(shí)空上對(duì)河流認(rèn)識(shí)的不足。在課堂之初，筆者選擇了中央電視臺(tái)拍攝的大型紀(jì)錄片《再說長江》，通過剪輯而成的視頻，比較全面地展示長江從源頭到入海口的豐富自然和人文信息，視頻以大量空中俯瞰的高清影像，向?qū)W生形象而又宏觀地介紹長江流域概況，讓學(xué)生從中獲取關(guān)于河流的一種豐富、立體、宏觀的直接印象。這一過程看似是課堂引入或是情境營造，但在本質(zhì)上卻是認(rèn)知序中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)——重現(xiàn)。通過視頻使學(xué)生原先模糊的關(guān)于流域的認(rèn)知變得清晰而全面，并由此建立起吸收和同化新知識(shí)的“固定點(diǎn)”。它為學(xué)生后期對(duì)流域綜合開發(fā)中認(rèn)識(shí)河流提供了資源，以及面對(duì)不同的河段（中上游和中下游）提出開發(fā)方向、分析存在問題、提出解決措施等打下思維的基礎(chǔ)。

另外，紀(jì)錄片中精彩的臺(tái)詞，比如“運(yùn)用今天世界上最先進(jìn)的高清影像設(shè)備，我們的視線穿越時(shí)間和大地，掠過城市和鄉(xiāng)村，隨浩蕩江水驚濤裂岸、水滴石穿。這是從一滴水開始的朝圣，正是這一滴水，開始了一條大江和我們的生命歷程”等，其中流露出來的宏觀自然視野與深厚人文情懷，也會(huì)給學(xué)生以潛在的熏陶，由此彰顯地理課堂的多重價(jià)值。

二、連接，營造認(rèn)知的憤悱式“勢(shì)能”

高三復(fù)習(xí)教學(xué)，完全基于教材與完全脫離課本，兩者都有走極端的傾向。那么，如何才能實(shí)現(xiàn)基于教材文本及已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的提升？賀師禮認(rèn)為：在“固定點(diǎn)”和新知識(shí)之間，存在一個(gè)中間地帶，需要加以輔助，把兩者連接起來，以便新知識(shí)進(jìn)入認(rèn)知結(jié)構(gòu)——正如皮亞杰所說的“同化”和“順應(yīng)”過程。而要實(shí)現(xiàn)有效連接，其首要一點(diǎn)就是要“授人以欲”[5]，即營造“憤”“悱”狀態(tài)，也就是把新知識(shí)置于和“固定點(diǎn)”發(fā)生相互吸引的地位和狀態(tài)，使其具有“勢(shì)能”，產(chǎn)生與“固定點(diǎn)”發(fā)生連接的強(qiáng)力趨勢(shì)[1]23。

在《流域的綜合開發(fā)》一節(jié)復(fù)習(xí)教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“找一找”的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生從教材文本中找兩句能全面概括流域綜合開發(fā)內(nèi)容的語句，并對(duì)其進(jìn)行闡釋或解釋。課堂上，學(xué)生能較為容易地從課文中找到概括性語句，比如：“流域的自然背景決定了河流的利用方式和流域的開發(fā)方向” “流域的開發(fā)都以河流的利用與治理為核心，結(jié)合流域的具體特征，對(duì)資源進(jìn)行綜合開發(fā)和利用”。但學(xué)生很難準(zhǔn)確或清晰地解釋諸如“為什么流域的自然背景決定了河流的利用方式和流域的開發(fā)方向”。這一狀態(tài)給教學(xué)的深入推進(jìn)提供了契機(jī)：“我們是不是可以換個(gè)視角來思考：我們開發(fā)河流，是因?yàn)楹恿魈峁┝速Y源，那么，如果河流提供的這些資源受到自然要素的影響，是不是就可以說明這句話？下面，我們就把研討的重點(diǎn)放在河流提供的資源以及影響這些資源的因素上……”

這一教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的目的：一是讓學(xué)生在閱讀尋找的過程中，重溫課本，促進(jìn)他們回憶在新授課時(shí)了解的知識(shí);二是通過對(duì)找出句子的解釋和闡述，反饋他們對(duì)知識(shí)的理解程度。它在使教師了解學(xué)生“前認(rèn)知”的同時(shí)，營造認(rèn)知心理“勢(shì)能”，激發(fā)出學(xué)生探究的欲望，為促進(jìn)學(xué)生的“真學(xué)習(xí)”打下情感和心理的基礎(chǔ)。