這些年，國家對基礎(chǔ)教育階段教師的繼續(xù)教育越來越重視，人財物力投入不少，成效也較為顯著。但是，跟政策預(yù)期和教師期望相比，以及從“效益”與“效率”關(guān)系的角度分析，實有不小差距，需要深入探討利弊得失，進(jìn)一步明晰策略、路徑和方法，以推動這項工作步上新臺階。

教師繼續(xù)教育問題突出

教師繼續(xù)教育是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，是推動教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展一體化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要舉措。面對教師繼續(xù)教育工作的新挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)形式單調(diào)、模式固化的培訓(xùn)已不能很好地適應(yīng)時代要求。

內(nèi)在需求不足。教師繼續(xù)教育的內(nèi)在需求未能得到有效激發(fā)，被動成分居多。突出的表現(xiàn)是——繼續(xù)教育基本上是依靠權(quán)力部門下指標(biāo)“要你培訓(xùn)”，教師“我要培訓(xùn)”的自覺性不高；面對“國培”“省培”“縣培”下達(dá)的指標(biāo)，一些教師有時候甚至避之不及，將其視為“負(fù)擔(dān)”。當(dāng)要落實這些層層下達(dá)的培訓(xùn)指標(biāo)時，一些校長經(jīng)常為之犯難，所以有的地方便將完成指標(biāo)情況列為對學(xué)校年度考核的內(nèi)容，完不成的要扣分，并與單位評優(yōu)、個人績效獎勵掛鉤。教師內(nèi)在需求不旺，有“非教學(xué)負(fù)擔(dān)”過重等原因，但更多的是職業(yè)倦怠所致，是職稱政策使然。以職稱制度為例，如果教師年輕時努力一點，在40歲左右評上高級職稱，然后就會覺得“船到碼頭車到站”了，之后一二十年就“職稱到手，萬事放手”，失去了“再出發(fā)”的動力。

教育形式傳統(tǒng)。教育形式中，全員培訓(xùn)的形式較多，一個班兩三百人甚至三五百人，場面宏大，個性化、定制式、分層分類培訓(xùn)不足，未能對解決教師隊伍“齊而不尖”的問題起到有效作用；“一講到底”的居多，參與度不夠，互動性不足，研討性不強(qiáng)，一場講座往往最多在最后留十幾分鐘接受兩三名學(xué)員提問；教師往往是“圍桌吃飯，固定菜品”，而不是“自助用餐，各取所需”，缺乏基于個性化需要的選擇權(quán)，而沒有選擇就更談不上自主、自動和自發(fā)了。

教育內(nèi)容碎片?？傮w上看，教育內(nèi)容缺乏系統(tǒng)設(shè)計，碎片化嚴(yán)重，前沿性不足，通識性過剩。具體言之，第一，未能深入了解教師的需求，缺乏“學(xué)員立場”，多基于“我能提供什么課程”而不是“你需要什么課程”。第二，未解決好“有用”與“無用”的關(guān)系。一些教師認(rèn)為“不用給我講理論，就告訴我怎么做就行”，存在過于追求“有用”的傾向。從教師的立場可以理解這種觀點，但培訓(xùn)者需要加強(qiáng)引導(dǎo)，讓學(xué)員正確看待“無用之用”。事實上，教師天天在一線，并不缺乏具體的做法或經(jīng)驗，最缺的恰恰是理論的支撐與指導(dǎo)。理論是經(jīng)過抽象、概括、凝練而成的概念和原理，它揭示了事物發(fā)展的一般規(guī)律，具有高于實踐、超越實踐的特點，對實踐具有指導(dǎo)意義。掌握一定的教育理論，有助于增強(qiáng)工作的自覺性、預(yù)見性。第三，重專業(yè)知識和技能，輕專業(yè)情意和師德教育。一些教師職業(yè)信念缺失，職業(yè)道德意識淡薄，自律意識不強(qiáng)，工作缺乏熱情，不重視自身素質(zhì)的提高，教學(xué)態(tài)度不夠嚴(yán)謹(jǐn)；極少數(shù)教師師德失范，施教行為不端，缺乏愛心耐心，教育方法簡單、態(tài)度粗暴，甚至體罰或變相體罰學(xué)生，嚴(yán)重?fù)p害了人民教師的形象。事實表明，教育情懷不強(qiáng)，師德水平不高，即便滿腹經(jīng)綸，也未必能夠成為一名好教師、大教師。

成果應(yīng)用缺失。目前教師的繼續(xù)教育普遍忽視培訓(xùn)成果的“轉(zhuǎn)換”環(huán)節(jié)，最多是要求教師在培訓(xùn)結(jié)束后寫一篇學(xué)習(xí)體會，然后評幾個“優(yōu)秀學(xué)員”，發(fā)幾本表彰證書，依舊停留在紙面上，基本上是聽的時候感動，聽完后激動，回到崗位三五天后熱情消退就“一動不動”了。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的重要原因是對后續(xù)環(huán)節(jié)沒有跟進(jìn)?？h（區(qū)）教研部門、學(xué)校這兩級，對如何幫助、指導(dǎo)一線教師將學(xué)習(xí)成果與自身教育教學(xué)實踐創(chuàng)造性地結(jié)合起來，最后轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教育生產(chǎn)力，并沒有作明確要求，缺乏應(yīng)有的作為。這種為了培訓(xùn)而培訓(xùn)的繼續(xù)教育，其效果自然會大打折扣，甚至徒費時間和錢財。

教育評價老套。評價制度是一個杠桿，是一個指揮棒，科學(xué)、有效的評價能夠引導(dǎo)一項工作朝著預(yù)期的方向前進(jìn)。但目前對教師繼續(xù)教育質(zhì)量的評估，多止于聽聽匯報、看看“盒子”（材料）、問問學(xué)員，未必能客觀、真實、全面地反映情況。筆者在2019年上半年的一項調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，30.8%的中小學(xué)教師認(rèn)為繼續(xù)教育存在泛而不精的問題，只有11.86%的教師對近年參加培訓(xùn)的效果感到“非常滿意”，有28.43%的教師對培訓(xùn)效果“不夠滿意”，有8.29%的教師對培訓(xùn)效果甚至“非常不滿意”。

“查漏補(bǔ)缺”作用不容忽視

為師范生補(bǔ)缺。當(dāng)前我國師范教育主要存在以下問題：第一，高水平綜合大學(xué)參與教師教育的積極性不高。全國現(xiàn)有高等師范院校199所，開辦師范教育的非師范院校406所，承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的綜合性院校數(shù)超過了師范院校數(shù)。但這種“開放型”教師教育體制的質(zhì)量還不夠高，高水平綜合大學(xué)參與教師教育的不多，優(yōu)質(zhì)的資源并未進(jìn)來。第二，“新三級”師范教育體系尚未有效建立?！袄先墶睅煼督逃w系向“新三級”教師教育體系過渡，本意是希望通過重心上移以提高教師整體學(xué)歷水平，但因為師范生提前錄取政策不同以往，生源質(zhì)量大為降低，適合中小學(xué)教育的教師能力不升反降。而“新三級”教師教育體系至今尚不完備，減少教師培養(yǎng)的低端供給、擴(kuò)大中高端供給，進(jìn)而全面提升教師的培養(yǎng)層次這一目標(biāo)尚未達(dá)成。第三，師范院?！叭熁爆F(xiàn)象也不同程度地存在。在教師教育體系開放的同時，師范院校內(nèi)部的開放化也在提升，這種內(nèi)部開放化的過程伴隨的是自我“去師化”。如一些師范院校師范生招生比例不斷下降，甚至有低至10%以下的；又如一些院校師范生培養(yǎng)質(zhì)量不高，教師教育課程只有“老三門”，在總課時中不足10%；還如一些師范院校轉(zhuǎn)型為綜合性院校后，沒有把力量用在師范專業(yè)上，放棄了自身最初的優(yōu)勢，迷失了方向。因此，有必要通過教師繼續(xù)教育彌補(bǔ)師范教育的某些缺失。

為非師范生“補(bǔ)課”。近年來，我國改革教師資格制度，突出的改變是非師范專業(yè)的學(xué)生通過教師資格證考試便可以去應(yīng)聘教師了。但教師資格證考試制度在設(shè)計上存在先天性的缺陷：第一，“只考不學(xué)”，沒有對考生提出學(xué)習(xí)教師教育課程的要求；第二，“只考不習(xí)”，沒有對考生提出教育實習(xí)的要求。用人單位普遍反映，這樣的教師入職后連說課備課、基本的教學(xué)規(guī)范、作業(yè)布置和批改、與家長溝通的基本技巧都不會，更不知教育理念、課程標(biāo)準(zhǔn)是何物，他們“入職適應(yīng)期”普遍較長。因此，有必要通過繼續(xù)教育為這部分教師“補(bǔ)補(bǔ)課”。

彌補(bǔ)招聘程序和方式缺陷帶來的不足。現(xiàn)在教師招聘基本上是人事部門主導(dǎo)，管人的不管事，管事的不管人，可能導(dǎo)致新教師能力與學(xué)校需求不匹配；筆試在前、面試在后的程序，讓部分會考試不會表達(dá)的人占優(yōu)勢，而那些會講課卻不擅長考試的人可能連面試的機(jī)會都沒有；有部分應(yīng)聘者“什么容易考就考什么”。本來學(xué)校報計劃招的是體育教師，可進(jìn)來后一看是學(xué)數(shù)學(xué)、中文的；招的是音樂教師，招進(jìn)來一看卻是學(xué)歷史的、會計的，根本教不了體育課、音樂課。因此，有必要通過教師繼續(xù)教育為這些入職者“打補(bǔ)丁”。

從以上三方面看，教師繼續(xù)教育顯得十分重要而緊迫。這也從另一個角度反映出如果教師繼續(xù)教育再跟不上，會引發(fā)哪些后果。而且，從一些省份的情況看，現(xiàn)在支撐基礎(chǔ)教育的主體還是當(dāng)年那一代“老中師”，他們學(xué)歷雖然不高，但教育事業(yè)心強(qiáng)，素質(zhì)全面，經(jīng)驗豐富，再過五年十年，這批“老中師”退休后，如果后續(xù)力量跟不上，中小學(xué)教師隊伍的整體素質(zhì)說不定會有大幅的下滑，這并非危言聳聽。由此而論，教師繼續(xù)教育是不可忽視的。

教師繼續(xù)教育是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，是推動教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展一體化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要舉措。面對教師繼續(xù)教育工作的新挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)形式單調(diào)、模式固化的培訓(xùn)已不能很好地適應(yīng)時代要求。

科學(xué)促進(jìn)繼續(xù)教育升級換代

增強(qiáng)主體自覺——自主、自動、自發(fā)。主體自覺，是指行動主體發(fā)自內(nèi)心地對教師繼續(xù)教育保持較高程度的認(rèn)同和理解，繼而愿意積極主動、不斷深入地從事實踐行動的精神現(xiàn)象。教師繼續(xù)教育需要強(qiáng)調(diào)教師的主體意識、自我覺醒，讓教師自覺擔(dān)當(dāng)主體責(zé)任，克服“被培訓(xùn)”的現(xiàn)狀，由被動式走向主動式。

強(qiáng)化常態(tài)意識——課程、課堂、課題。傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育基本上是假期開設(shè)幾門課、舉辦幾場講座，容易出現(xiàn)上文提及的“聽時感動，聽完激動，時間長了一動不動”的狀況。教師繼續(xù)教育應(yīng)遵循“無處不課程，生活皆課堂，問題即課題”的常態(tài)化原則，做到全員、全程、全方位，做到陶行知先生所說的“生活即教育”，由點狀式教育走向彌散式教育，讓教師在這個過程中潛移默化地接受影響和熏陶，從而取得“蓬生麻中，不扶自直”之效果。

提升職業(yè)境界——師能、師德、師魂。要從理想、信念的高度來審視教師繼續(xù)教育。教育家雅斯貝爾斯曾說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！苯處熇^續(xù)教育中，提高專業(yè)能力是必要的，但并非有能力就一定能履行好教書育人的職責(zé)，還要讓教師受到深刻的靈魂洗禮，經(jīng)由精神成長，弘揚傳統(tǒng)師道、涵養(yǎng)高尚師德、熔鑄忠誠師魂，最終立教育情懷之魂、立教育信仰之魂。

新時代教育生態(tài)發(fā)生了深刻變化，教師繼續(xù)教育的理念和模式不能再按照老套路、老經(jīng)驗、老方法，必須研判新形勢、學(xué)習(xí)新理論、實施新模式、破解新問題，探尋教師繼續(xù)教育的時代新方位，科學(xué)促進(jìn)繼續(xù)教育升級換代。