梁穎琦

【摘要】 ?本文回顧和總結了國內外同伴互教相關研究研究歷程，分析該研究存在基本理論研究較為薄弱;對基礎教學一線的影響不夠深入的問題。提出了同伴互教實踐結合經驗性學習理論和建構主義理論、重視同伴互教在基礎教育中的實踐、關注同伴互教對學生認知投入、行為投入和情感投入影響的發(fā)展趨勢。

【關鍵詞】 ?同伴互教 回顧 前瞻

【中圖分類號】 ?G712 ? ? ?? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A?【文章編號】 ?1992-7711（2020）21-095-01

0

一、國外關于同伴互教研究現(xiàn)狀：

1.理論形成階段

在國外從20世紀70年代開始就有教育從業(yè)人員對同伴互教進行研究，為后人研究產生深遠的影響。如Barbara Goldschmid; Marcel L. Goldschmid（1976）就用實驗證明了同伴互教結合其他教學方法能夠對學習產生積極的影響，在提高學生課堂參與度、發(fā)展學生合作交流能力方面影響尤為突出; Elizabeth Dunkin; Peter Hook （1978）通過實驗研究，證實同伴互教使充當 “教師”的受試學生在各方面都取得明顯的進步，優(yōu)于充當“學生”的和控制組的學生。他們進而指出，在教職人手有限的情況下，同伴互教對傳授知識類學習內容是比較實用的。

2.實驗研究階段

踏入80年代，同伴互教繼續(xù)受到教育者的關注，Maurice L. Volder，Willem S. Grave，Wim Gijselaers（1985）曾經在the University of Limburg （The Netherlands）的醫(yī)學專業(yè)學生中做過實驗，實驗結果卻證明同伴互教對醫(yī)學知識傳授作用不大，這挑戰(zhàn)了前人的研究。四年后，J. H. C. Moust，M. L. Volder，H. J. P. Nuy（1989）也在the University of Limburg （Maastricht，The Netherlands）的法學專業(yè)大三和大四的學生中做過實驗，實驗結果顯示，同伴互教對學生認知水平的提高效果不如教師傳授，這對后人的研究提供了寶貴的參考素材。

3.推廣實踐階段

進入90年代，繼續(xù)有教育者對同伴互教進行了實踐和研究。Charles R. Greenwood （1991）在他的研究中探索了組織同伴互教的有效策略，并研究了通過同伴互教提高學生成績的方法，具有一定的參考價值。Dr. Ronald F. Pauline （1993）提出，如果同伴互教組織得好的話，學生能夠充分投入到學習的各個環(huán)節(jié)，有利于學生能力提高。這標志著研究者開始注意對同伴互教的方法研究，具有深遠的意義。

4.完善融合階段

進入21世紀，同伴互教引起了更多的教育者的關注，研究蓬勃發(fā)展，文獻百花齊放。Graham Parr;Jeni Wilson;Sally Godinho;Lyn Longaretti（2004）的研究指出，職前師范生能夠從同伴互教中獲益，對于參與授課的學生尤為有益。James Dollman （2005），在68人的大班教學中，引入了同伴教學，在他的研究中，他花了大比例的精力研究如何對學生傳授技巧的培訓，這比前人的研究又有了新的突破。Taylor Hunt; Tobie A. Jones; Patricia A. Carney（2020） 在牙科專業(yè)學生中做了同伴互教的研究，學生在實驗中既充當教師又充當學生。研究結果顯示同伴互教提高了學生的學習能力和發(fā)問的舒適度，并為他們帶來更多的臨床學習機會。Christine A. Guzzetta （2020） 在一個中學高級鋼鼓班中進行了一次實驗，將傳統(tǒng)的教師主導的正式教學與學生主導的同伴互教教學進行了跟蹤比較。研究數據表明，當教學任務比較簡單時，學生偏好同伴互教，但隨著任務難度的增加，學生的偏好發(fā)生了變化，更偏好于教師主導教學。該項研究對同伴互教的實施有極大的參考意義。

二、國內關于同伴互教的研究現(xiàn)狀

1.實踐研究階段

到21世紀，國內教育者對同伴互教開始了比較實質性的研究，如：最早開始研究的有鐘雯（2000），她針對傳統(tǒng)精讀課教學以教師講解為主的不足，提出教學應該從教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心的觀點，認為學生應在教師的指導、幫助下，通過小組活動、上講臺講課等形式，逐步學會如何分析語言材料，從而不斷提高學生的自學能力。劉向紅;羅曉語（2008） 通過實踐，了解學生對同伴互教（Peer Teaching）的認同感，研究同伴互教是否能激發(fā)學生學習的主觀能動性，以及分析這種方法是否能培養(yǎng)學生的自主學習能力。他們通過訪談、觀察和收集大量的數據進行研究，結果顯示，開展同伴互教活動，不僅使學生優(yōu)化了學習策略，調動了學習積極性，提高了語言能力，而且有助于培養(yǎng)學生的責任心和合作精神、增強學生的學習自信。

2.發(fā)展推廣階段

李端陽（2011）嘗試在英語詞匯教學中的應用互動式同伴教學，該研究不僅關注教師與學生之間，還關注學生之間的互動，對同伴互教在課內與課外實踐也進行了深入討論，具有一定的創(chuàng)新性。實驗數據顯示，擔任授課角色的學生比聽課者的學習效果要好;在擔任授課者角色的學生中，起點較低的學生對比起點較高的學生，成績提升幅度相對較大。陽永清（2019）的研究發(fā)現(xiàn)，通過制定計劃、制定標準、組織培訓、全程監(jiān)督與結果反饋等環(huán)節(jié)組織與實施，同伴互教對教學起積極作用。該研究創(chuàng)造性地把師范生信息化教學能力與同伴互教相結合，是本研究領域的一次創(chuàng)新性嘗試。馬琰（2020）以工程項目管理實訓課為例，將同伴教學法引入高校實踐教學中，以“同伴討論為主+學生臺上臺下互動+教師學生反饋互動”的多元互動反饋相結合的教學模式，分析了實訓課應用同伴教學法應注意的問題，為教師在該?，F(xiàn)實條件下的實踐教學中如何提高教學效果提供了可行的參考路徑。

三、研究存在問題與前瞻

1.國內對同伴互教的研究完善融合的潛力巨大

回顧對同伴互教的研究歷程，國外學者研究較豐富和深入。事實上，對同伴互教的研究具有較高的學術意義，實踐同伴互教是陶行知教育理論現(xiàn)代價值的再實踐、有助于學生間的互教互學。是現(xiàn)代教育思想的探索與實踐，國內學者應予重視。

2.基本理論研究較為薄弱，理論結合實際的研究不多。引入皮亞杰的建構主義理論和杜威的經驗性學習理論聯(lián)系實踐，理論指導實踐，推動研究從量的擴張轉向質的提升。

學生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過與人協(xié)作、交流，利用必要的信息，主動地建構起對外部世界的認知，從而發(fā)展自身認知結構和能力。幫助學生提升能力的主要途徑是：創(chuàng)設與生活息息相關的情境，調動學習積極性和主動性，幫助學生學會思考、學會合作。

學校即社會。社會生活才是學生身心成長的正當場所和途徑。教授知識的課堂應鼓勵學生積極自愿地投入學習活動，在活動中不知不覺地獲得知識和經驗，形成優(yōu)秀的品德，實現(xiàn)生活、生長和經驗的改造。

引導學生從做中學。杜威認為，單從聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的，學習都是行動的副產品，教師應設計能促使學生思考，從而獲得知識的學習活動。

3.對基礎教學一線的影響不夠深入，現(xiàn)有相關的研究對象主要是大學生，以中小學學生和中職學生作為研究對象較少。

現(xiàn)實上，處于基礎教育階段的中小學生，尤其是中職學生對學習“投入不足”的問題比較普遍。主要表現(xiàn)在學習紀律不理想;課堂學習參與程度低;課余自主學習、探索風氣不濃;學習目標不明確，學習動力不足;專業(yè)認同度低。把前人對同伴互教的研究成果與基礎教育階段的教學緊密結合，探究符合中職學生特點的英語自主學習策略，用理論指導實踐。

同伴互教是培養(yǎng)學生自主學習的有效載體。有助于有效激發(fā)學生自主學習的動機，有助于發(fā)展學生自主學習的能力，有助于培養(yǎng)團結互助、“即知即傳人”的思想，有助于建立民主平等的師生關系。

4.基本要素研究不夠深入，現(xiàn)有研究主要聚焦同伴互教對學生英語成績以及學習英語興趣方面的影響，缺乏詳細分析同伴互教對學生認知投入、行為投入和情感投入影響的研究。展望未來，同伴互教的研究可聚焦解決前人研究留下的一些疑問。如：針對學生教學和學習策略不優(yōu)、同伴互教一般更有益于教者等的問題，如何對同伴互教進行優(yōu)化？優(yōu)化后的同伴互教是否對學習投入產生影響？具體分析同伴互教是否促進認知投入？是否鼓勵行為投入？是否激勵情感投入？

5.由于時間的限制、設備條件不足和技術條件不成熟，現(xiàn)存研究對信息化環(huán)境對同伴互教的輔助和影響涉及甚少。今后可繼續(xù)深入研究如何在實景引入、導學案引領、合作探究、分層訓練等環(huán)節(jié)中使信息化手段與同伴互教深度結合，更好地服務英語教學，以提升教學質量。

6.現(xiàn)存研究較多聚焦同伴互教對學科學習興趣、學業(yè)成績的影響，未來研究可拓寬研究的廣度，如同伴互教在職業(yè)實訓、思政教育、德育等方面的應用研究;挖掘研究的深度，如在新課標視角下，研究同伴互教對英語學科核心素養(yǎng)語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度的影響。