梅雁婷 錢兵

摘? ?要： “關(guān)鍵期”理論被越來(lái)越多地運(yùn)用于教育領(lǐng)域，指導(dǎo)教育理論與實(shí)踐。將“關(guān)鍵期”理論運(yùn)用于教師群體，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”進(jìn)行分析和概念辨析，探討教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”存在的特點(diǎn)，明確“關(guān)鍵期”問(wèn)題和總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)程，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 關(guān)鍵期? ? 教師專業(yè)化成長(zhǎng)? ? 概念辨析

“關(guān)鍵期”是指人或動(dòng)物最容易獲得某種特定技能或行為的時(shí)期，或?yàn)楂@得這種技能或行為而做準(zhǔn)備的時(shí)期?！瓣P(guān)鍵期”概念源于生態(tài)學(xué)家洛倫茲，他通過(guò)觀察鳥類自然習(xí)性，發(fā)現(xiàn)幼鳥在剛出生后的一段時(shí)期內(nèi)，能夠?qū)ψ约旱哪赣H形成“印刻”，過(guò)了這一時(shí)期，幼鳥便無(wú)法對(duì)母親形成“印刻”，這一時(shí)期被理解為“關(guān)鍵期”。

“印刻”現(xiàn)象提出后，研究者進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到人類學(xué)習(xí)存在關(guān)鍵期，后被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對(duì)教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生重要影響。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆主張智力優(yōu)勢(shì)說(shuō)，認(rèn)為嬰幼兒時(shí)期是人類發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒從出生到4歲能發(fā)展到智力成熟的50%;意大利教育學(xué)家蒙臺(tái)梭利依據(jù)對(duì)兒童的觀察和研究，總結(jié)出兒童的語(yǔ)言敏感期、秩序敏感期、感覺(jué)能力敏感期;美國(guó)心理學(xué)家格賽爾通過(guò)“雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)”等研究發(fā)現(xiàn)，在兒童的生理成熟之前進(jìn)行訓(xùn)練對(duì)某些行為的習(xí)得并沒(méi)有很大的幫助，處于生理成熟期的兒童習(xí)得爬梯能力反而更快[1]（10-14）。眾多關(guān)鍵期的研究?jī)H限于人類能力發(fā)展，對(duì)于教師群體的專業(yè)成長(zhǎng)是否存在關(guān)鍵期的問(wèn)題，較少有學(xué)者進(jìn)行研究，對(duì)于關(guān)鍵期特征的解釋和分析更是少有學(xué)者進(jìn)行論述。理論研究的空白導(dǎo)致大眾缺乏對(duì)于關(guān)鍵期特征的理解和把握，難以運(yùn)用關(guān)鍵期理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。因此，選擇對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵期問(wèn)題進(jìn)行探討和關(guān)鍵期的概念辨析，明確關(guān)鍵期的特征，通過(guò)研究，給教師的專業(yè)成長(zhǎng)及關(guān)鍵期問(wèn)題提供一些參考。下面將從教師專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)鍵期存在的普遍性、差異性、可逆性、多樣性四個(gè)方面進(jìn)行分析論述。

一、教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”具有普遍性

普遍性即事件發(fā)生的常見(jiàn)性和必然性。眾多學(xué)者致力于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，從教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分情況，探討教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵期的普遍性特點(diǎn)?！皣?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分主要采用教師社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)，一般是從教師作為社會(huì)人的角度考察教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程。吳康寧將教師專業(yè)化過(guò)程劃分為兩個(gè)階段，預(yù)期專業(yè)社會(huì)化、繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化;鐘祖榮認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段”[2]（74-79）。美國(guó)學(xué)者卡茨的觀點(diǎn)是教師專業(yè)發(fā)展存在四個(gè)階段：第一階段為求生存時(shí)期，卡茨認(rèn)為這一階段教師主要關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存，注重基本教育行為的練習(xí);第二個(gè)階段為鞏固時(shí)期，這一階段教師有了處理教學(xué)知識(shí)與具體實(shí)踐的基本能力，著重鞏固前期所積累的經(jīng)驗(yàn)，并且開始關(guān)注學(xué)生的狀況;第三個(gè)階段為更新時(shí)期，這個(gè)階段的教師已經(jīng)能夠較為熟練地掌握教學(xué)技能，但對(duì)重復(fù)機(jī)械的教學(xué)工作感到疲憊，想要試圖尋找新的教學(xué)技能，著重為自己的教學(xué)注入新的元素;第四階段為成熟時(shí)期，此階段的教師心態(tài)穩(wěn)固、思路清晰，有正確的認(rèn)知和判斷，能夠處理好教師這一角色，著重深入地思考一些教育問(wèn)題。眾多學(xué)者的教師專業(yè)發(fā)展階段論較好地概括了大多數(shù)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和普遍進(jìn)程，教師在成長(zhǎng)的每一階段都有不同的任務(wù)和關(guān)注的重點(diǎn)，從而能夠說(shuō)明教師的專業(yè)發(fā)展“關(guān)鍵期”的普遍性。

在學(xué)校的教育實(shí)踐中，名師有著較強(qiáng)的領(lǐng)銜示范作用。解讀名師專業(yè)發(fā)展的軌跡，深入探討名師的成功經(jīng)驗(yàn)，能夠啟發(fā)教師的專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)程[3]（30-32）。再借助名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)，新手教師的發(fā)展往往對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起著基礎(chǔ)性和決定性作用。奧德森認(rèn)為，新手教師在最初3年獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛏羁痰赜绊懡處熞院蟮膶I(yè)發(fā)展質(zhì)量，并且決定教師的職業(yè)地位[4]（5-8）。

新手教師時(shí)期較難渡過(guò)，教師專業(yè)成長(zhǎng)初期普遍存在問(wèn)題，通常借助學(xué)校教育環(huán)境或“師父”的幫助，才有了明確的發(fā)展方向及任務(wù)，初步形成自我認(rèn)同感，找到準(zhǔn)確的自我定位，獲得基本的教學(xué)技能，夯實(shí)教育行為的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)“生存”的目標(biāo)，免于在第一局就被教師行業(yè)淘汰。這些正是新手教師在這一階段的關(guān)鍵任務(wù)，抓住每一階段的成長(zhǎng)要點(diǎn)和關(guān)鍵任務(wù)，才能為之后的每一個(gè)階段專業(yè)發(fā)展都贏得優(yōu)勢(shì)。

很多方面都證實(shí)教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)量變，由量變帶動(dòng)質(zhì)變的動(dòng)態(tài)過(guò)程。任何一個(gè)成熟的教師或名師，都是由初始的普通新手教師逐步成長(zhǎng)發(fā)展而來(lái)的，其中必然存在很多個(gè)階段，每個(gè)階段必然存在不同的發(fā)展任務(wù)，這便是我們以上所論說(shuō)的教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。能夠清晰認(rèn)識(shí)到自己所處階段和完成相應(yīng)的關(guān)鍵期任務(wù)的教師，往往能夠較為順利地度過(guò)這一階段，使自身的專業(yè)成長(zhǎng)向下一階段快速推進(jìn)。

二、教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”存在差異性

差異性即區(qū)別和不同。“調(diào)查研究表明，56%的特級(jí)教師認(rèn)為，自己成長(zhǎng)最快的階段是入職后的6年—15年;25%的特級(jí)教師認(rèn)為，自己成長(zhǎng)最快的階段是11年—15年;15%的特級(jí)教師認(rèn)為，自己成長(zhǎng)最快的階段是1年—5年;還有4%的特級(jí)教師認(rèn)為，自己成長(zhǎng)最快的階段是16年—20年;認(rèn)為21年以后的比例是1%”[5]（43）。以上數(shù)據(jù)可以概括為教師的專業(yè)成長(zhǎng)存在顯著差異。教師的專業(yè)成長(zhǎng)并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性發(fā)展過(guò)程，它是復(fù)雜而曲折的，受多重因素影響。不同的教師有不一樣的初始條件，不一樣的目標(biāo)方向，不一樣的性格特征，不同的教師面臨不一樣的教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境。教師在專業(yè)成長(zhǎng)各個(gè)階段的知識(shí)、能力、情感等方面的結(jié)構(gòu)特征都是不同的[6]（77-79）。各方面的不同促使教師專業(yè)成長(zhǎng)的不均衡性，進(jìn)而顯示出差異性，因此教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵期”因人而異。

首先，教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”的長(zhǎng)短存在差異性。教師的專業(yè)化成長(zhǎng)需求來(lái)源于時(shí)代的發(fā)展，也來(lái)源于教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，但仍存在一部分教師專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性不強(qiáng)，分析這一部分教師的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷，能夠發(fā)現(xiàn)他們需要用更長(zhǎng)的時(shí)間度過(guò)新手教師時(shí)期，實(shí)現(xiàn)自我定向及掌握基本教學(xué)行為的任務(wù)常常無(wú)法在一至三年這個(gè)階段內(nèi)完成，之后的專業(yè)發(fā)展比較緩慢，較難順利過(guò)渡到下一個(gè)關(guān)鍵期。對(duì)于專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性較強(qiáng)的教師來(lái)說(shuō)，他們有較強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，內(nèi)驅(qū)力決定動(dòng)機(jī)的大小和方向，這一部分教師在關(guān)鍵期內(nèi)更容易找準(zhǔn)方向確定目標(biāo)，并且完成相應(yīng)任務(wù)，甚至超額完成任務(wù)，較快地適應(yīng)或轉(zhuǎn)變教師的角色行為，那么專業(yè)成長(zhǎng)的各個(gè)關(guān)鍵期所需時(shí)長(zhǎng)便會(huì)相對(duì)減少。就專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性這一方面分析，可以發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”的時(shí)間長(zhǎng)短是存在差異性的。

其次，教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”的任務(wù)和發(fā)展程度存在差異性。有些教師的成長(zhǎng)目標(biāo)最開始就設(shè)定為“踏踏實(shí)實(shí)的教書匠”，這一類教師在新手時(shí)期就會(huì)利用更多的時(shí)間學(xué)習(xí)教學(xué)技能和教學(xué)行為，在第一個(gè)關(guān)鍵期內(nèi)就開始著手關(guān)注學(xué)生個(gè)體，研究師生關(guān)系，將“習(xí)得采用學(xué)生易接受的方法傳授知識(shí)”作為發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)，但是在這一關(guān)鍵期并不需要達(dá)到非常高標(biāo)準(zhǔn)的程度，因?yàn)檫^(guò)渡到下一個(gè)關(guān)鍵期時(shí)，還會(huì)繼續(xù)對(duì)自己的教學(xué)水平提出相應(yīng)的發(fā)展要求，各個(gè)關(guān)鍵期的任務(wù)都指向“成為踏踏實(shí)實(shí)的教書匠”這個(gè)終極目標(biāo)。一些教師的初始成長(zhǎng)目標(biāo)設(shè)定為“教育家”，“教育家”和“教書匠”這兩個(gè)目標(biāo)沒(méi)有高低好壞之分，只是個(gè)性化和差異性的表現(xiàn)。將目標(biāo)設(shè)定為“教育家”的這類教師，在新手教師時(shí)期，面對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)際的差異時(shí)，受到的打擊往往更大，但是干勁隨之變得更大。他們致力于縮短現(xiàn)實(shí)和理想的差距，掌握基本教學(xué)技能，在形成教育教學(xué)技能的這一關(guān)鍵期，他們會(huì)對(duì)自己提出較高的要求，發(fā)展到一定程度時(shí)，才會(huì)過(guò)渡到下一關(guān)鍵期，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為夯實(shí)基本的教學(xué)能力這一任務(wù)，并不會(huì)在下一關(guān)鍵期繼續(xù)出現(xiàn)和實(shí)踐，接下來(lái)的關(guān)鍵期致力于發(fā)掘教育思想，形成教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)行科學(xué)研究，等等。各個(gè)關(guān)鍵期的任務(wù)都指向“成為教育家”這個(gè)終極目標(biāo)。由此看出，在教師專業(yè)成長(zhǎng)“終極目標(biāo)”的影響下，“關(guān)鍵期”的任務(wù)和發(fā)展程度也存在差異性。

總之，教師專業(yè)成長(zhǎng)的“關(guān)鍵期”并不是一種固定化的模式，而是一種依自己發(fā)展需求隨時(shí)變化的個(gè)性化設(shè)置。影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的不僅是專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性和專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)這兩個(gè)因素，在多重影響因素的作用下，教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”的差異性會(huì)更加顯著。

三、教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”顯示可逆性

可逆性即為從一個(gè)步驟進(jìn)入另一個(gè)步驟后仍然能返回到出發(fā)點(diǎn)。精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德認(rèn)為早期經(jīng)驗(yàn)是具有不可逆性的，他是“關(guān)鍵期”理論的極端支持者。但是后來(lái)的各種研究證明，“關(guān)鍵期”具有可逆性，“關(guān)鍵期”的發(fā)生過(guò)程并不是唯一不可重復(fù)的。Tizard以福利院的兒童為研究對(duì)象，探究錯(cuò)過(guò)依戀形成的關(guān)鍵期的兒童能否形成依戀關(guān)系。福利院的這群兒童出生后的幾周就和福利院的工作人員一起生活，他們沒(méi)有機(jī)會(huì)與他人建立依戀關(guān)系，其后這些兒童被一些家庭領(lǐng)養(yǎng)，領(lǐng)養(yǎng)時(shí)的年齡都大于2.5歲，說(shuō)明這些兒童都錯(cuò)過(guò)了形成依戀的關(guān)鍵期，但是經(jīng)過(guò)研究人員的后續(xù)觀察發(fā)現(xiàn)，這些被領(lǐng)養(yǎng)的兒童，雖然較難與同伴或陌生人友好相處，但大多數(shù)都能夠與領(lǐng)養(yǎng)者形成親密的依戀關(guān)系，并沒(méi)有變成先前所猜測(cè)的“沒(méi)有情感的生物”[7]（82-85）。以上研究證實(shí)“關(guān)鍵期”并不是絕對(duì)不可逆的，顯示出了一定的靈活性和可逆性。

研究表明，大腦負(fù)責(zé)不同功能的區(qū)域在發(fā)展過(guò)程中與年齡的相關(guān)性有所不同，某種特定能力在大腦相應(yīng)的敏感時(shí)期會(huì)較容易獲得，如果錯(cuò)過(guò)了敏感期，獲得能力的速度和難易度就會(huì)產(chǎn)生較大的變化，但并不意味著某種能力再也不可獲得。大腦始終處于動(dòng)態(tài)調(diào)整，達(dá)到最優(yōu)神經(jīng)回路狀態(tài)，只是在幼年時(shí)期，這樣的調(diào)整發(fā)生得比較快且相對(duì)容易[8]（17-20）。我們認(rèn)為，教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵期存在一定的靈活性和可逆性。教師的專業(yè)成長(zhǎng)可以看做一個(gè)有序且不斷推進(jìn)的商品生產(chǎn)過(guò)程，那么教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的各個(gè)“關(guān)鍵期”便是生產(chǎn)過(guò)程中的重要步驟，體現(xiàn)出有序性和相互關(guān)聯(lián)性。每一關(guān)鍵期都是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)不可缺少的步驟，但并不意味著教師專業(yè)成長(zhǎng)的“關(guān)鍵期”的發(fā)生過(guò)程唯一不可重復(fù)，它是具有可逆性的。

教師在專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程的各個(gè)時(shí)期都會(huì)出現(xiàn)不同的心理特征和角色行為，會(huì)遇到各種問(wèn)題，或者有些教師會(huì)出現(xiàn)意識(shí)不到某個(gè)關(guān)鍵期的存在的現(xiàn)象，各種因素可能導(dǎo)致錯(cuò)過(guò)發(fā)展某些教學(xué)技能或教學(xué)行為的關(guān)鍵期，后期再想要獲得這些專業(yè)發(fā)展，速度會(huì)變得緩慢，難度會(huì)有所增加，但并不是不可習(xí)得，或是不可逆轉(zhuǎn)。即使是新手教師，也具備一定的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能，有對(duì)自身的專業(yè)成長(zhǎng)要求，在專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題或達(dá)不到要求是極為正常的事，但是作為一名擁有專業(yè)素養(yǎng)的教師，必須意識(shí)到錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵期并不會(huì)注定失敗，關(guān)鍵期不是絕對(duì)的。教師應(yīng)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)不斷反思，分析現(xiàn)狀，調(diào)整狀態(tài)，主動(dòng)整合資源，應(yīng)意識(shí)到充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性找準(zhǔn)方法才是正確的補(bǔ)救措施，思考如何才能繼續(xù)促進(jìn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)。即使最終完成這一關(guān)鍵期的任務(wù)需要更長(zhǎng)的時(shí)間，但能看到喜人的效果。教師專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)鍵期的可逆性，是導(dǎo)致教師發(fā)展進(jìn)程呈現(xiàn)出差異性的一個(gè)重要因素，只要能把握關(guān)鍵期的可逆性，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，專業(yè)成長(zhǎng)并不會(huì)出現(xiàn)不可逆轉(zhuǎn)的損失，如果不制訂合理計(jì)劃促進(jìn)自身再發(fā)展，就會(huì)真正導(dǎo)致和其他教師有差別。

四、教師專業(yè)成長(zhǎng)“關(guān)鍵期”體現(xiàn)多樣性

多樣性即為豐富和不同?！?012年，我國(guó)教育部下發(fā)“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知”?？茖W(xué)合理的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要依據(jù)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)同樣對(duì)不同的教師提出了多樣化的要求，不同的教師有不同的發(fā)展內(nèi)容，不同的內(nèi)容存在于不同的關(guān)鍵期，教育部對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展要求體現(xiàn)出了多樣性。

教壇新秀何燁說(shuō)：“教師就是要讓同學(xué)們夢(mèng)想的天空分外藍(lán)”;師德標(biāo)兵何奎生說(shuō)：“教師要讓學(xué)生懂得感恩，懂得人情溫暖，懂得上進(jìn)”;葉圣陶說(shuō)：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”;蘇霍姆林斯基說(shuō)：“一個(gè)好的教師，是一個(gè)懂得心理學(xué)和教育學(xué)的人?！焙茱@然，不同的教師對(duì)自己的職業(yè)，對(duì)教學(xué)、教育都有著不同的理解，會(huì)對(duì)自己的專業(yè)成長(zhǎng)做出不同的要求和規(guī)劃，教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程越來(lái)越呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)，因此，教師專業(yè)成長(zhǎng)的“關(guān)鍵期”體現(xiàn)多樣性。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)維度，幼兒園教師與中小學(xué)教師在專業(yè)能力這一維度的內(nèi)容與要求尤為不同，例如，在幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，要求教師掌握幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活安排、游戲與教育活動(dòng)、保育和班級(jí)管理的知識(shí)與方法。要求教師熟知幼兒園的安全應(yīng)急預(yù)案、掌握意外事故和危險(xiǎn)情況下幼兒安全防護(hù)與救助的基本方法。幼兒園保教結(jié)合的基本原則和幼兒發(fā)展的身心特點(diǎn)決定了幼兒園教師剛?cè)肼殨r(shí)期的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)，幼兒園教師需高度重視幼兒的生命與健康，掌握組織幼兒一日生活的能力，使幼兒在班集體中實(shí)現(xiàn)身心成長(zhǎng)。幼兒園教師的新手時(shí)期便成為發(fā)展保教能力、班級(jí)管理與組織能力的關(guān)鍵期。對(duì)于剛?cè)肼毜闹行W(xué)教師來(lái)說(shuō)，保教工作不是他們的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，班級(jí)管理與組織能力這一項(xiàng)內(nèi)容會(huì)在度過(guò)“基本掌握教育教學(xué)能力”這一關(guān)鍵期之后，才有可能成為專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)。再以“教育教學(xué)評(píng)價(jià)”領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)分析，該領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)要求幼兒園教師能夠有效利用多種評(píng)價(jià)方法全面客觀地了解和評(píng)價(jià)幼兒;要求小學(xué)教師除掌握多元評(píng)價(jià)方式外，還需引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià);要求中學(xué)教師能夠多元、多視角、全過(guò)程評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展，也要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。很顯然，中小學(xué)教師需要發(fā)展相對(duì)較高標(biāo)準(zhǔn)的教育教學(xué)評(píng)價(jià)能力，卡茨教師專業(yè)發(fā)展階段的第二時(shí)期為鞏固時(shí)期，他認(rèn)為該時(shí)期教師注重關(guān)注學(xué)生的狀況，這一時(shí)期對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，是發(fā)展教育教學(xué)評(píng)價(jià)能力的最佳時(shí)期，掌握多元評(píng)價(jià)學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的技能。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期再次與中小學(xué)教師的關(guān)鍵期產(chǎn)生了不同。教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵期顯示出了多樣性。

總而言之，教師專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)鍵期顯示出了普遍性、差異性、可逆性、多樣性等特點(diǎn)。但需要指出的是，無(wú)須過(guò)度關(guān)注關(guān)鍵期的存在而忽視其他領(lǐng)域的發(fā)展，關(guān)鍵期是極具個(gè)性化的，靈活運(yùn)用并科學(xué)指導(dǎo)教育實(shí)踐才能對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生積極作用。教師專業(yè)發(fā)展研究焦點(diǎn)是探討教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中所經(jīng)歷的不同階段及不同特點(diǎn)，探索教師成長(zhǎng)規(guī)律，幫助教師順利地度過(guò)專業(yè)成長(zhǎng)所必須經(jīng)歷的階段，同時(shí)對(duì)教師教育產(chǎn)生重要的啟發(fā)意義[9]（46-49）。通過(guò)探討關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的“關(guān)鍵期”及特征，能夠促使大眾了解教師專業(yè)成長(zhǎng)的“關(guān)鍵期”，明確關(guān)鍵期的特征，從而為廣大教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供一些有益的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師群體高效成長(zhǎng)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量。

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通訊作者：錢? ? 兵