摘要：深度學(xué)習(xí)是不同于以往“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)象提出的一種新的學(xué)習(xí)方式。本篇文章從促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，將支架式理論與深度學(xué)習(xí)模式相結(jié)合設(shè)計(jì)出適合于信息技術(shù)課程的新模式。在借鑒其他學(xué)者對深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)支架分類基礎(chǔ)上，結(jié)合信息技術(shù)課程本身提出了，方向型、情境型、資源型、協(xié)作型和評價(jià)型五種類型的學(xué)習(xí)支架，并對其進(jìn)行詳細(xì)闡述?；谠撃Ｐ?，在初中信息技術(shù)課中實(shí)施了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，該模型能有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)支架;信息技術(shù)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1003-9082（2020）07-0-01

引言

近年來“深度學(xué)習(xí)”一詞逐漸被人們所熟知并成為未來教育改革發(fā)展的重要課題。深度學(xué)習(xí)研究的興起，是人們對基礎(chǔ)教育發(fā)展向更高層次要求的結(jié)果，因此，如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力是我們一線教育工作者的首要工作。

在國內(nèi)已經(jīng)有許多學(xué)者對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同維度的研究。2005年，上海師范大學(xué)黎加厚教授首次較為系統(tǒng)地梳理并總結(jié)了深度學(xué)習(xí)的概念、特征以及教學(xué)策略。但是，這項(xiàng)研究并沒有引起學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。2011年，隨著段金菊、張浩等學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的剖析和研究才逐步推動國內(nèi)的深度學(xué)習(xí)研究。

學(xué)習(xí)支架是基于“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的一種干預(yù)措施。已有研究證明在教學(xué)中使用學(xué)習(xí)支架能夠有效改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，提升學(xué)習(xí)的主體性及操作技能。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其特征

深度學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)是教學(xué)中相對的教學(xué)特征，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠在理解的基礎(chǔ)上做出批判性思維方式，最終讓學(xué)習(xí)者掌握知識并能夠遷移運(yùn)用到實(shí)際問題的解決中，同時(shí)在智力、情感、道德等方面獲得全面成長。淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者受到外界壓力驅(qū)動，如督促、考試、規(guī)范等，學(xué)習(xí)者僅僅記住了事實(shí)概念、原理規(guī)則等淺層知識，并不能結(jié)合生活實(shí)際去靈活運(yùn)用。

二、教學(xué)模型設(shè)計(jì)

筆者任教初中信息技術(shù)課程，要想構(gòu)建促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的支架式教學(xué)模式需從信息技術(shù)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容入手，注重三維教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)要結(jié)合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。筆者針對課程和學(xué)生的需要設(shè)計(jì)新教學(xué)模式如下：

1.課前明確學(xué)習(xí)方向

教師在課前可運(yùn)用方向型學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的新知識有整體的感知。方向型學(xué)習(xí)支架的表現(xiàn)形式有很多，首先，最常見的是教師拋出“問題”，引導(dǎo)學(xué)生思考，在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行課堂新授。其次，教師也可以出示圖表，針對本節(jié)課的知識設(shè)計(jì)概念圖或結(jié)構(gòu)圖等，幫助學(xué)生梳理知識點(diǎn)。再次，教師可以通過文本形式，在微課視頻中適當(dāng)出現(xiàn)清晰的文字描述告知學(xué)生，幫助學(xué)生對知識的理解和掌握。方向型學(xué)習(xí)支架可以為本節(jié)課深度學(xué)習(xí)的開展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，講解信息技術(shù)課程中的《公式的使用》一課時(shí)，教師課前可拋出一個(gè)問題：“如果你有壓歲錢你會用來買什么呢，我們將你想要買的東西填寫在工作表中，大家觀察表格中的數(shù)據(jù)發(fā)生了什么變化”以此來引導(dǎo)學(xué)生思考單元格的使用方式。教師可多舉幾個(gè)例子讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)單元格的奇妙之處以此激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

2.課中促進(jìn)知識遷移

首先，教師在課上可運(yùn)用情境型學(xué)習(xí)支架，教師為學(xué)生講述一段故事或者描述一副場景，其目的是讓學(xué)生在頭腦中呈現(xiàn)出更加真實(shí)的“場景”，使學(xué)生仿佛“身臨情景”。其次，信息技術(shù)課程的深度學(xué)習(xí)離不開“資源”，即電子版學(xué)習(xí)資源和紙質(zhì)版學(xué)習(xí)資源。電子資源可以是教師課前準(zhǔn)備的微課、PPT課件等。紙質(zhì)版資源可以是本節(jié)課的導(dǎo)學(xué)案。在深度學(xué)習(xí)階段，資源型學(xué)習(xí)支架扮演著承上啟下的角色。除此之外，協(xié)作型學(xué)習(xí)支架在課堂中也是必不可少的，因?yàn)閱我粋€(gè)體的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不如生生互助和師生互助的效果。教師在課堂中扮演的是引導(dǎo)者，學(xué)生才是課堂的主人，學(xué)生之間可以組建團(tuán)隊(duì)并進(jìn)行小組比賽，這樣可以是學(xué)生在共同分享、吸取經(jīng)驗(yàn)成果的基礎(chǔ)上，加速知識的接納和吸收。

例如，教師講解Flash動畫章節(jié)中的《引導(dǎo)線動畫》一課時(shí)，教師首先搭建資源型學(xué)習(xí)支架，分享微課成品讓學(xué)生通過觀察掌握操作技能。同時(shí)，教師可搭建協(xié)作型學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生組內(nèi)討論“如何讓元件沿著線動起來”。如果有學(xué)生忘記基本的操作步驟，教師可搭建情境型支架讓學(xué)生回憶上節(jié)課如何創(chuàng)建“關(guān)鍵幀”及插入“普通幀”的方法等。

3.課后及時(shí)評價(jià)強(qiáng)化知識

要想使深度學(xué)習(xí)貫穿本節(jié)課始終，需要在課后搭建評價(jià)型學(xué)習(xí)支架。新模式要求教師和學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)溝通，其目的是讓學(xué)生提高自我評價(jià)意識，了解自己的學(xué)習(xí)成果。同時(shí)，教師在面對學(xué)生出現(xiàn)的問題可以隨時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。評價(jià)型學(xué)習(xí)支架主要表現(xiàn)形式是范例，學(xué)生在課后提交作品并對自己的作品提出評價(jià)，在此過程中可以讓學(xué)生通過對比找出不足。

例如，結(jié)束了《公式的使用》課堂教學(xué)，教師選擇幾位具有代表性的學(xué)生展示自己設(shè)計(jì)的方案并讓其說明自己的理由。每位學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，因此所設(shè)計(jì)的方案也各不相同，在學(xué)生論述完成后教師給予評價(jià)和總結(jié)以此達(dá)到強(qiáng)化知識的目的。

本篇文章將深度學(xué)習(xí)和支架式理論相結(jié)合，結(jié)合當(dāng)前初中信息技術(shù)課程現(xiàn)狀，有針對性地設(shè)計(jì)了基于學(xué)習(xí)支架的深度學(xué)習(xí)新模式。該模型在教學(xué)過程中進(jìn)行了多次實(shí)驗(yàn)，但仍存在不足之處，在后續(xù)的研究過程中，還將查缺補(bǔ)漏，不斷完善。

作者簡介：姜琳琳（1991，8—）女，漢族，遼寧大連市，初中信息技術(shù)教師，中學(xué)二級，研究生，單位：大連南金實(shí)驗(yàn)學(xué)校，研究方向：教育技術(shù)。