曹貝貝

摘 要：建立語素教學是非常有必要的，語素教學有利于學生學習詞匯，擴大詞匯量以及辨析同義詞，又有助于其記憶字詞，是漢語教學的有效途徑。因此，教師應重視語素教學，提高對外漢語教學水平。本文從語素義和詞義的關系以及詞義抽象度來決定是否采用語素法，也提出了語素教學法面臨的困難，相應地提出了語素教學的對策。我們應將語素教學的重點放在語義透明度高、構(gòu)詞能力強的語素上，只有重點研究外國學生的語素形成過程，才能更好地發(fā)揮語素在詞匯教學中的重要作用。教材編寫者也應在漢語課本練習中增加語素練習，使學生更好地形成語素意識。

關鍵詞：語素;合成詞;語義透明度;釋義

一、引言

漢語主要以單音節(jié)語素為主，單音節(jié)語素數(shù)量多，因此語素教學是非常有必要的，它適用于漢語教學，有利于學生記住字詞，擴大詞匯量，更有利于學生掌握詞義。近年來，一些專家學者在語素教學領域進行了積極的理論探索和實踐，但并未轉(zhuǎn)化成有效的漢語教學方法，因此語素教學并未受到重視。一方面，教師一味地解釋詞匯的整體含義，卻忽視了詞中的各個語素義。例如：學生知道雞蛋的意義，卻不知道雞的意義，甚至有些留學生將雞描述成了雞蛋的媽媽。另一方面，教材中的生詞注釋只給出詞義，并未解釋語素義，因此學生不知道每個語素的意義。這些問題都導致學生難以理解語素的含義，不了解語素與詞的關系，不利于推進語素教學法，更無法提高學生的漢語水平。

二、研究現(xiàn)狀與趨勢

語素的概念是由美國語言學家布龍菲爾德（Leonard Bloomfield）提出的，我國的語言學家對語素也作出了界定。黃廖的《現(xiàn)代漢語》認為語素是最小的有音又有義的語言單位。盛炎（1990）最早提出語素教學法，他認為學生如果有語素意識，看見了新出現(xiàn)的詞可以猜測詞義，如果老把眼睛盯在詞上，就不能很好地理解漢語的詞義，因此，要大力提倡適合漢語特點的語素法。他還認為教師應當把學生的注意力引到語素上來，學生可憑借語素的知識去猜測詞義，同時他提倡語素法與構(gòu)詞法結(jié)合，但并沒有指出教學中怎樣具體實施語素教學法。王又民（1994）是這種教學方法最早的實踐者之一。《對外漢語教學語法探索》（呂文華，1994）全面分析了對外漢語的語法體系，提出了“建立語素教學”的建議。隨后，呂文華（1999）發(fā)表了《建立語素教學的構(gòu)想》，構(gòu)想了語素教學的內(nèi)容和操作方法。肖賢彬（2002）將語素法定義為：“語素法應稱為語素擴展法，即在詞匯教學中，除了講練目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素字加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的詞素再行組合，從而鞏固所學詞語和擴大新詞的學習范圍?！标憙€明（2009）認為語素是最小的音義結(jié)合體，是最小的語法單位。語素的特點是不能再被分割為更小的音義結(jié)合體。上述研究者都明確地提出了語素的概念，即必須有音又有義，無法再進行分割，但并未有人將語素當做一種教學方法。

重視語素教學是非常有必要的，漢語中，單音節(jié)的語素大約占97%，很多語素與漢字是一對一的關系。語素教學有利于學生學習詞匯、擴大詞匯量以及辨析同義詞，又有助于其記憶字詞，是漢語教學的有效途徑。因此，教師應重視語素教學，提高對外漢語教學水平。

三、語素教學的內(nèi)容

語素法實際上就是語素擴展法，即講解詞義，然后將詞語中的語素離析開來，再以詞中的語素與其他語素組合起來，從而鞏固學生所學詞語并擴大其詞匯量。王麗（2011）提出這種方法，強調(diào)語素義和構(gòu)詞法知識的講解對外籍學生學習漢語詞匯的作用，并且主張通過對合成詞中的語素進行合成和分解，幫助學生正確理解詞義和運用詞語，并希望通過這種方法，迅速擴大學生的詞匯量。語素教學首先要把成詞語素和不成詞語素區(qū)分開，這樣留學生才知道哪些字可以單獨使用，哪些字必須和別的字組合使用。還要將常用語素納入語素教學，重點講解語素構(gòu)詞的規(guī)律。

四、語素教學的適用范圍

語素教學具有一定的適用范圍，有的合成詞可以直接使用語素教學，有的只能間接采用語素教學。合成詞的構(gòu)詞方式主要包括聯(lián)合式、偏正式、中補式、主謂式等。語言學家通過語境法、舉例法研究出哪些詞適合語素法，哪些詞不適合語素法。學者多使用語境法，他們代表了不同的教學本位觀，而且他們提供的詞匯知識類型不同。本文從語素義和詞義的關系以及詞義抽象度來決定是否采用語素法。

符淮清（1981）將復合詞語素義和詞義的關系分為五類：語素義可以直接完全地表示詞義、語素義直接部分地表示詞義、語素間接地表示詞義、一個語素義失落和所有語素義都不顯示詞義。郭勝春（2004）將語素義與詞義的關系分為加合型和融合型兩類，加合型是指詞義是語素義的加合，直接可以從字面理解詞的意思。例如，偏正式：死因，是由死亡和原因構(gòu)成的詞，所以它的詞義是死亡的原因。動賓式：無聲，指沒有聲音。融合型是指詞義在語素義加合的基礎上，又補充了一些必要成分，如“反話”。而趙瑋（2016）將語素義與詞義的關系分為三類：加合型、補充型、引申型，引申型是指詞義等于加合后的引申義，如“碰壁”是指碰到墻壁，引申為受阻礙和遭到拒絕。語素教學的適用范圍如下。

（一）以加合型雙音節(jié)復合詞為主

研究表明，加合型詞語更適合使用語素法，即AB=A=B，可以幫助學生記憶詞義。有些具體詞語也適合語素法，因此教學中應給學生介紹語素義，使學生將語素義自覺地運用到別的詞語中去。對于補充型詞語，要謹慎使用語素法，要防止學生將語素義理解為詞義。對于引申型詞語，也要防止使用語素法，教師可以提供合適的句子語境，學生才能更好地明白引申型詞語，也可以提高學生的學習興趣。

（二）使用頻率高、構(gòu)詞能力強的語素，構(gòu)成語義場

許多語言學家指出應建立相關義的詞匯聚合體，這個詞匯類聚網(wǎng)絡可以幫助學生建立起對詞匯的一個系統(tǒng)性架構(gòu)。許多漢語教科書在每一課都設置了“語素擴展練習”，就是將構(gòu)詞能力強的語素與別的語素重組。例如：“畫家”里面的詞綴為“家”，將“家”分解出來，再由“家”擴展為“書法家”“文學家”“歌唱家”等，構(gòu)成人的語義場。

（三）名動形適合語素法

苑春法和黃昌寧（1998）研究表明，語素在構(gòu)成名詞、動詞、形容詞時保持原來意義的比例分別為87.8%、93.2%、87.0%，而且它們在構(gòu)詞時基本保持原來的意義，如“清貧”“患難”等。

（四）語義透明度高的復合詞適合語素法

干紅梅（2008）、張江麗（2010）提出語素義和詞義的關系與詞義透明度密切相關。許艷華（2014）提出語素義和詞義聯(lián)系越直接、越密切，復合詞透明度越高。高語義透明度的雙音復合詞的詞義是兩個語素義的直接加合，如“氣球”;低語義透明度雙音復合詞的詞義不是語素義的直接加合，語素義可能是詞的部分義，也可能是詞義的引申義，有時還附帶文化特征。因此，語義透明度也影響能否使用語素法教學，我們需區(qū)別對待“高透詞”和“低透詞”。

五、語素法的優(yōu)勢

第一，有利于提高漢語教學效果，豐富教學內(nèi)容，幫助學生快速融入漢語課堂。運用語素法講詞，學生能夠明白語素的意義和構(gòu)詞能力，降低學習難度，更能提高學生學習漢語的興趣。

第二，有利于鞏固所學的詞匯，調(diào)動學生學習的積極性。語素意識可以幫助學生充分利用已有知識對陌生詞語進行推敲，學生學會一些語素的基本意義之后，將詞語中的語素分析出來再去組合新詞，就能運用基本義去猜測詞義。但解永俊（2004）指出語素教學法雖可以使學生通過已知語素、詞語推及未知詞語，但在實際運用中還應注意方法實施的階段性與所適用教學客體的選擇性。

第三，有利于對詞匯進行分類。梁蕾（2011）指出語素教學法可以使學生掌握語素義和構(gòu)詞方法，擴大詞匯量，可以幫助學生建立語義場，有助于劃分詞類和詞義。例如：學習“鋼筆”時，用類推的辦法學習“鉛筆”“毛筆”等，培養(yǎng)學生的語素思維，幫助學生建立語義場的概念。孫輝（2011）根據(jù)語素自身的特點及詞義透明度的不同，把語素教學法與整詞教學結(jié)合在一起運用到詞匯教學中。

第四，有利于學習語法和避免語法偏誤。例如：學生學習了中補型詞語“花朵”，理解了這類詞是由名詞加量詞構(gòu)成，就不會在前面加數(shù)量短語。

第五，提高閱讀能力。朱文文、程璐璐、陳天序（2018）指出同形語素意識對學習者的漢語閱讀能力有顯著貢獻。因此，初級階段漢語教學應加強學習者同形語素意識的培養(yǎng)。

第六，有利于學生更好地感知中國文化，更好地理解民族文化。例如：“狗”語素，在中國多用于不好的方面，如“走狗”“狼心狗肺”，但在許多國家具有積極意義，如“a lucky dog”是指“幸運兒”。

六、語素教學的困難

漢語中語素數(shù)量過多，種類豐富，語素組合成詞的位置也復雜多樣，而且語素在構(gòu)詞時的意義有時候會出現(xiàn)變異。符淮青（1981）指出，語素在詞義中有意義的變異和作用的變異，有的詞是語素義的比喻義或借代義，例如：“眉目”是眉毛和眼睛，它指的是人的容貌。有的詞中的語素義已經(jīng)模糊，如“忘記”。有些詞和語素義看不出其中的關系，如“二百五”。語素法最大的困難是難處理語素義和詞義的關系，由于借代和比喻，有些詞單靠語素并不能猜測出詞義，需要進一步解說，有些語素具有多個義項，學生可能只記得常用的義項。

七、語素教學的對策

（一）開展語素研究

柯彼德（2017）提出開展語素研究，分析各種語素的特征、類別、構(gòu)詞能力、語素之間的各種關系等。引導學習者關注語素的多義性，不能只靠最常用的義項去推測詞義，還要了解別的義項。朱志平（2006）指出使多義語素的義項層級化，使學習者準確地把握語素的意義。

（二）分階段側(cè)重

初級詞匯教學以整詞為中心，中高級階段要加強使用語素義，并將詞匯拆分，解釋各個語素的含義，并用詞中的語素與別的語素組合起來。王周炎、卿雪華（2004）建議語素教學時應先教一些構(gòu)詞能力強的單音節(jié)語素，語素與復合詞教學同步進行。在教學中教使用頻率高的語素，并與其他語素組合造詞，讓學生不斷鞏固練習，在學生掌握了語素的基本意義之后，再掌握別的義項。

（三）掌握詞匯的構(gòu)詞方式

讓學生明確復合式合成詞的可分解性，利用擴展法把詞擴大，可使用添加法、替換法等。例如：“汽車”有“汽”“車”兩個語素，在學生知道了車的含義之后，將“汽”用別的語素進行替換，使學生認識“火車”“自行車”等，這樣的語素教學能夠在學生的腦中建立一個龐大的詞匯系統(tǒng)。同時，我們要注意在擴展時最好在同一個語義場中進行替換，有效擴展語素。比如：我們不能根據(jù)“花”這個義素用“花朵”去替換“花錢”，因為替換時要保持語素的同義性。

（四）結(jié)合具體語境

趙瑋（2016）提出補充型、引申型詞語，在語素項常用度較高的詞語及具體性較低的詞語的教學中，語境法更具優(yōu)勢，利用語素法教授上述類別詞語時，應盡量結(jié)合語境。

（五）教師在課堂上要充分發(fā)揮主觀能動性

教師要充分引導學生進行聯(lián)想，猜測語素義，培養(yǎng)學生的學習興趣，也要調(diào)動學生的積極性。

（六）教材詞語釋義要完整

教材詞語釋義要完整，解釋完詞義之后，若詞義不是語素義的加合，最好補充詞的語素義。譚麗芝（2014）指出在教材的安排上多加入一些構(gòu)詞能力強的單音節(jié)語素，讓學生由一個語素推斷出更多詞的含義。課后練習多設計語素替換和擴展的訓練，教師要創(chuàng)造性地補充教學內(nèi)容，多進行詞匯理解和練習活動。

（七）引導學習者了解漢語詞語中的民族特點和文化特性

語言是文化的載體，因為語言代表著民族文化，語言與文化關系是非常密切的。為使學習者更好地學習漢語詞語，了解詞義，教師要積極引導學習者了解漢語詞語中的民族特點和文化特性。

八、結(jié)語

本文研究表明，語素教學的思路是可行的，但并不是所有的詞匯都可以運用語素教學。語素教學具有適用性，適合語義透明度高、構(gòu)詞能力強的詞語，因此，語義透明度高、構(gòu)詞能力強的語素才是語素教學的重點，而構(gòu)詞能力弱、語義透明度低的語素就不宜使用語素教學。同時，我們要重點研究外國學生的語素形成過程，更好地了解外國學生的語素意識和語素系統(tǒng)，這樣才能更好地采用語素教學。教材編寫者也應有意識地在漢語課本練習中增加語素練習，使學生更好地形成語素意識。

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