楊惠娟

摘 要：生本教育理念是一個(gè)相對(duì)概念，基于課堂教學(xué)模式，旨在消除“以師為本”教育理念的僵化性、單一性，真正將課堂主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和教學(xué)的和諧性。閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)及難點(diǎn)，長(zhǎng)期以來(lái)存在著“教師包辦”的現(xiàn)象，致使學(xué)生缺乏閱讀興趣，無(wú)法與教師、文本、編者、媒介等展開深入交流，阻礙了小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。文章結(jié)合生本教育理念展開探索，提出了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改進(jìn)策略，以供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;生本理念;閱讀教學(xué);以人文本

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-11-24 文章編號(hào)：1674-120X（2020）16-0045-02

一、生本教育理念在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的體現(xiàn)

所謂“生本教育”，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是“以生為本的教育”，在具體學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐中可從“生命、生態(tài)、生活”三個(gè)層面體現(xiàn)，分別對(duì)應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)。

（一）以“喚醒生命”為追求目標(biāo)

“生命性”是人類自然屬性、社會(huì)屬性的根本依據(jù)，因此生本教育的最底層為“生命教育”，它是保障“以生為本”的一切觀念、思想等得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。因?yàn)樾W(xué)生處于身心發(fā)育的初級(jí)階段，其生命活力的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性等大多處于“休眠狀態(tài)”，亟待喚醒。

通過“喚醒生命”增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)閱讀意識(shí)。閱讀是延長(zhǎng)生命的重要形式，它為小學(xué)生開辟了認(rèn)識(shí)世界、了解人生、溝通他人的“窗戶”，但為何需要“喚醒”而非“給予”？建構(gòu)主義教育觀認(rèn)為，知識(shí)信息不可能從“持有者”身上直接傳遞給“接受者”，就如教師不可能直接把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，閱讀文本內(nèi)容在學(xué)生沒有進(jìn)行意義建構(gòu)之前，只是一種“客觀呈現(xiàn)”的狀態(tài)。由此，“喚醒生命”的意義就體現(xiàn)在激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望上，學(xué)生在主動(dòng)閱讀的前提下，通過深入思考、提出疑問、廣泛探討可真正獲益。反之，教師代替學(xué)生閱讀、主動(dòng)講解、強(qiáng)制其記憶的閱讀教學(xué)方式，則是對(duì)學(xué)生“生命性”的否定。

（二）以“和諧生態(tài)”為本質(zhì)過程

教育是一系列教學(xué)過程的總和，生本教育也不例外，但在生本教育理念下，閱讀教學(xué)過程不是一個(gè)單向度的信息傳遞機(jī)制，而是基于一個(gè)生機(jī)勃勃的“生態(tài)系統(tǒng)”而實(shí)現(xiàn)的，由教師、學(xué)生、教材、讀本等共同構(gòu)成“生態(tài)物種”——基于生態(tài)理論分析，一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的最佳狀態(tài)即為“和諧”，它彰顯了生本教育理念下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過程的本質(zhì)。

（三）以“回歸生活”為評(píng)價(jià)依據(jù)

什么是有效閱讀？語(yǔ)文學(xué)術(shù)界并沒有給出一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。但從廣義的“核心素養(yǎng)”層次出發(fā)，閱讀的最高價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)在生活實(shí)踐領(lǐng)域，畢竟“學(xué)生”身份在進(jìn)入社會(huì)之后就會(huì)自動(dòng)消失，但“學(xué)習(xí)”與“發(fā)展”應(yīng)貫穿整個(gè)生命過程，因此，“回歸生活”是生本教育理念下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要評(píng)價(jià)依據(jù)。根據(jù)我國(guó)教育家陶行知先生提出的“生活教育理論”分析，生活是教育的本體、教育是生活的抽象。所以小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)貼近生活、聯(lián)系生活、啟發(fā)生活，讓學(xué)生從“情感態(tài)度及價(jià)值觀”的培養(yǎng)中受益。

二、基于生本教育理念的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

（一）確立生本教育理念下的閱讀教學(xué)目標(biāo)

結(jié)合“生本教育理念”所包含的生命、生態(tài)、生活三個(gè)層次的體現(xiàn)形式分析，確立教學(xué)目標(biāo)事先需要明確小學(xué)生對(duì)三個(gè)層次理解的差異性，按照由淺入深、循序漸進(jìn)的原則，整體上表現(xiàn)為“生活→生態(tài)→生命”;按照“最近發(fā)展區(qū)”模型設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，“生活性閱讀教學(xué)”可作為前期目標(biāo)，“生態(tài)性閱讀教學(xué)”及“生命性閱讀教學(xué)”依次為中期、末期目標(biāo)，以此指導(dǎo)閱讀文本的篩選。

按照“以生為本”的原則開展小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，一個(gè)具體的目標(biāo)要具備三個(gè)基本特征，即“主體性”“關(guān)聯(lián)性”“動(dòng)態(tài)性”。以“生活性閱讀教學(xué)”為例，首先，要突出學(xué)生的主體性，這一特征也適用于“生態(tài)性閱讀教學(xué)”及“生命性閱讀教學(xué)”，尤其在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)情境下，要認(rèn)可學(xué)生的主體地位。很多教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“止步于此”，原因就是生本教育理念的踐行，將教師“好教”的優(yōu)勢(shì)替換成了學(xué)生“好學(xué)”的優(yōu)勢(shì)，但由此形成的閱讀教學(xué)效果是很明顯的，能夠更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。其次，要突出生活關(guān)聯(lián)性。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)之所以效果較差，是因?yàn)閷W(xué)生讀的是“文本”而非“生活”，機(jī)械而碎片化的閱讀只能滿足語(yǔ)文“工具性”價(jià)值（如識(shí)字、組詞、造句）的開發(fā)，卻無(wú)法讓學(xué)生跨越文本本體聯(lián)想到生活中的“真善美”。要在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)生活意境，就需要深入挖掘文本與生活之間的共通點(diǎn)，如在人教版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)《小青蛙》一課的閱讀教學(xué)中，由于當(dāng)代很多小學(xué)生沒有機(jī)會(huì)見到自然界中的“真青蛙”，所以教師可以利用多媒體設(shè)備播放“小青蛙”的視頻，配合動(dòng)畫、音樂等多種信息呈現(xiàn)手段，賦予閱讀課堂濃濃的生活氣息。再次，要突出目標(biāo)動(dòng)態(tài)性。生本教育理念的核心是“生”，無(wú)論生活、生態(tài)或生命，它們都是“鮮活”的，因此閱讀教學(xué)目標(biāo)也不能定得“過死”，一些語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中不加分辨，一味地按照《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求的“基本知識(shí)、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”三類目標(biāo)展開教學(xué)，卻忽視了閱讀文本的局限性，如在《小青蛙》一課教學(xué)中，就可以適當(dāng)?shù)睾?jiǎn)化閱讀教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合兒歌形式的簡(jiǎn)潔特色，只保留“基本知識(shí)”和“情感態(tài)度和價(jià)值觀”兩類，且后者可進(jìn)一步簡(jiǎn)化為“流利且有感情地朗讀”。

（二）構(gòu)建生本教育理念下的閱讀教學(xué)過程

基于生本教育理念的小學(xué)閱讀教學(xué)過程要突出“以學(xué)生為中心”的系統(tǒng)架構(gòu)，具體可從三個(gè)步驟展開。

第一，分析學(xué)情，充分準(zhǔn)備。尊重學(xué)生的差異性是生本教育的重要要求，客觀上，教師無(wú)法保障每個(gè)學(xué)生的閱讀能力處于同等水平，而通過學(xué)情分析、異質(zhì)分組，實(shí)現(xiàn)學(xué)生間閱讀興趣、能力及知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格性別等的“相互補(bǔ)充”，可盡量確保各組之間的實(shí)力均衡，確定“記錄員”“解答員”“分析員”等角色，為學(xué)生的個(gè)性化閱讀奠定良好基礎(chǔ)。教師在這一環(huán)節(jié)，主要是為各小組提供“閱讀任務(wù)單”，要求學(xué)生課下自主完成。（如表1所示）

第二，創(chuàng)設(shè)情境，系統(tǒng)閱讀。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)宜采用“獨(dú)立課程”形式，這樣既可以有效地保障“生活、生態(tài)、生命”三個(gè)層次的價(jià)值呈現(xiàn)，也有利于課堂情境的創(chuàng)設(shè)。以《燕子》一課的閱讀教學(xué)為例，創(chuàng)設(shè)情境可以選擇多媒體視頻，也可以選擇燕子圖片、燕子風(fēng)箏（實(shí)物）等，教師引領(lǐng)學(xué)生回顧自己對(duì)燕子這一“吉祥鳥”的印象，進(jìn)而開拓更豐富的生活場(chǎng)景。例如，根據(jù)課文最后一段，學(xué)生分組描繪一幅燕子停留在電線上的圖畫，在場(chǎng)景設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)“我的家鄉(xiāng)”或“我的社區(qū)”，滿足發(fā)散思維、想象能力的提升的需要。其中，系統(tǒng)閱讀不是整體閱讀，教師要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)閱讀文本的深度感悟，并以自身為參考構(gòu)建“體驗(yàn)系統(tǒng)”，如借助“繪畫”的形式，以“燕子”這一意象為起點(diǎn)不斷擴(kuò)展，關(guān)聯(lián)到“燕子捉害蟲”“燕子來(lái)了、春天來(lái)了”“燕尾服”等情景，小學(xué)生能夠系統(tǒng)地說(shuō)出自己的思維過程，也就達(dá)到了生本閱讀的目的。

第三，擴(kuò)展閱讀，逐步升華。教材閱讀文本是很有限的，要滿足生本教育理念的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此“拓展閱讀”也就成了必然。以閱讀文本資源為切入點(diǎn)，擴(kuò)展過程要滿足“逐步升華”的規(guī)律，以《燕子》一課為例，它是一篇優(yōu)美的寫景寫物散文，能夠讓小學(xué)生體驗(yàn)到豐富的生活情趣。要想向生態(tài)性、生命性擴(kuò)展，須不斷提高生本教育理念在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的價(jià)值。（如表2所示）

（三）實(shí)施生本教育理念下的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)

生本教育理念下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)主要包括兩種機(jī)制：一方面，開展過程性評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師普遍采用的“總結(jié)性評(píng)價(jià)”，往往容易忽視學(xué)生閱讀思考中的“閃光點(diǎn)”，過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)性、技巧性。而生本教育理念尊重學(xué)生的個(gè)體差異，閱讀就演變成“見仁見智”的交流互動(dòng)過程，據(jù)此展開“邊讀邊評(píng)”，可不斷強(qiáng)化學(xué)生的興趣和信心。另一方面，多元主體參與評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的評(píng)價(jià)主體是教師，學(xué)生是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，多元評(píng)價(jià)方式將學(xué)生納入“主體范疇”，教師、學(xué)生從各自角度出發(fā)進(jìn)行評(píng)價(jià)，有利于保障評(píng)價(jià)的客觀性。

三、結(jié)語(yǔ)

結(jié)合現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過度重視“工具性”，教師位于知識(shí)的權(quán)威地位，側(cè)重于閱讀文本的解構(gòu)、分析、應(yīng)用，如讓學(xué)生“記憶字詞”“背誦段落”“總結(jié)主旨”等，失去了閱讀文本中所蘊(yùn)含的“人文價(jià)值”，而這也正是“師本教育”的最大弊端?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了閱讀教學(xué)的重要性，主張“教與學(xué)”并行改革：一方面，教師要積極發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，通過激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，實(shí)現(xiàn)異步性、多元性、積極性教學(xué)模式的開發(fā);另一方面，學(xué)生應(yīng)構(gòu)建“自主、探究、合作”閱讀學(xué)習(xí)體系。這種“雙管齊下”的思維，正是生本教育理念在閱讀教學(xué)中的體現(xiàn)。

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