文∣郝潔

盡管教育行政部門抓得緊，小學語文教師素養(yǎng)依然不盡如人意。小學語文教師素養(yǎng)問題應該直面。在沿海發(fā)達地區(qū)小學語文教學一線工作多年，可接觸相當數(shù)量的事實樣本：試圖從事小學語文教學工作的大學畢業(yè)生，不能獨立自主寫教學設計的，并非個例；在教師招考現(xiàn)場，板書時出現(xiàn)筆順、筆畫錯誤的現(xiàn)象，也不止一例。相當一部分在職多年的小學語文教師，常常解釋不了自己的教學，為什么教這些內(nèi)容，為什么采用這樣的步驟來教，說不清楚，講不明白，似乎他們在實施教學的過程中，所倚賴的只是直覺經(jīng)驗，而不是嚴謹?shù)膶W理。

抓小學語文教師素養(yǎng)，教育行政部門“種瓜得豆”的情況是存在的。這是讓人無奈而又必須接受的事實。這背后，有教師資格通過率相對偏高的原因，有高師院校畢業(yè)生考核評價相對寬松的原因，有在職教師繼續(xù)教育與實際需求脫節(jié)的原因，也有教師個體職業(yè)倦怠的原因……但最重要的原因，應該歸結在這一點上：基于學理和實際對小學語文教師核心素養(yǎng)構成的探析工作，目前做得確實不夠?；诂F(xiàn)實需要，現(xiàn)嘗試建構小學語文教師核心素養(yǎng)參照系，并對其具體構成進行闡釋。

一、“小學語文教師核心素養(yǎng)”界說

有學者認為，小學語文教師專業(yè)素養(yǎng)包括教育觀念的新認知、道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、審美素養(yǎng)。我們認為，對于小學語文教師而言，這些專業(yè)素養(yǎng)顯得寬泛：無論是教育觀念的新認知，還是道德素養(yǎng)，抑或知識素養(yǎng)，都是各科教師均需具備的專業(yè)素養(yǎng)，沒有小學語文教師核心素養(yǎng)的獨特性。此外，在可見文獻中，常見下面的界說：小學語文教師的核心素養(yǎng)，是小學語文教師全面貫徹黨的教育方針，在小學語文教學組織與評價中體現(xiàn)出來的語文教育工具性、人文性、思想性的素養(yǎng)，是小學語文教師在“學會課程改革的理論學習，學會新課標、新技術、新評價的三新教學設計，學會課程改革的課題研究，學會課程改革的成果表達和學會文學活動的審美”中形成與完善的個人教育教學修養(yǎng)，其中的文學修養(yǎng)，也就是知、情、意、行四個方面的素養(yǎng)，是重要的核心素養(yǎng)之一。這一界說，看似完備，但實際上存有罅漏。文學審美素養(yǎng)或為小學語文教師核心素養(yǎng)，但三新教學設計、課題研究方面的素養(yǎng)，其他各科教師也應當具備。

小學語文教師核心素養(yǎng)應當是其他學科教師不必具備，而小學語文教師必須具備的素養(yǎng)。要圈定小學語文教師核心素養(yǎng)的構成項目，建構相對嚴謹?shù)膮⒄障?，首要的任務是基于學科把小學語文教師所面對的語文教育研究層面弄清楚。也就是說，弄清了小學語文教師所需面對的語文教育研究層面，也就弄清了小學語文教師所必須具備的核心素養(yǎng)。

王榮生教授在《語文科課程論基礎》中提出了語文教育研究的七個層面：人—語文活動層面、人—語文學習層面、語文科課程層面、語文課程具體形態(tài)層面、語文教材具體形態(tài)層面、語文教學具體形態(tài)層面、語文教育評價層面。語文科課程層面以下的四個層面，是小學語文教師所需面對的?；诖?，小學語文教師核心素養(yǎng)參照系應當由課程理論素養(yǎng)、選文解讀素養(yǎng)、教學設計素養(yǎng)、課堂操作素養(yǎng)、測試命題素養(yǎng)構成。

表1 小學語文教師核心素養(yǎng)參照系及語文教育研究層面的對應關系

二、“小學語文教師核心素養(yǎng)”闡釋

(一)課程理論素養(yǎng)：小學語文教師核心素養(yǎng)的首選項

2003年，倪文錦先生為《語文科課程論基礎》作序。他在文中批評語文教育研究難以累進、缺乏科研含金量，認為相關人員缺乏 “起碼的課程論基礎”是重要原因。倪先生說的是事實。無論“新”“老”教師，已掌握語文科課程論核心原理并能運用其指導個人教學實踐的，為數(shù)不多。新教師上課，教學內(nèi)容跑出“語文”之外；老教師上課，教學內(nèi)容跑出“課程”之外。缺乏“起碼的課程論基礎”，導致小學語文課堂教學事故頻發(fā)。大量的教師在“教課文”“教語文”“教教材”“教課程”概念網(wǎng)絡中失去了方向。在課堂教學設計和操作中，教師看形勢、憑感覺、跟風跑，說不出學理依據(jù)的情況相當普遍。

小學語文課堂教學出了問題，很大程度上是因為小學語文教師缺乏起碼的課程理論素養(yǎng)?！罢Z文課程內(nèi)容”“語文教材內(nèi)容”“語文教學內(nèi)容”，在王榮生教授的《語文科課程論基礎》中早已作為語文課程與教學的重大理論問題提出并區(qū)分過。然而，新教師完全不知，老教師也不熟悉，教學層面夾雜不清的亂象，都應考慮從課程層面解決，因為課程理論居于教學實踐的上位。其他學科教師或許不必接觸本學科課程論，但小學語文教師一定要有語文科課程理論的基本素養(yǎng)。小學語文教師不具備起碼的語文科課程論知識，就不能擺脫課文內(nèi)容的泥潭，就不能獲得語文教學的自主與解放。從這個意義上講，課程理論素養(yǎng)應該是小學語文教師核心素養(yǎng)的首選項。

(二)選文解讀素養(yǎng)：小學語文教師核心素養(yǎng)的應有之義

義務教育課程標準將“語文”分撥為五個領域：識字與寫字、閱讀、習作、口語交際和綜合性學習。從“課標”的語境來看，五個領域中的語文學習同等重要。但現(xiàn)行小學語文教材所選擇的“選文集錦”這種具體形態(tài)，卻導致了閱讀領域的一家獨大。教閱讀，成了語文教學的重心與核心。事實便是如此，無論我們從學理層面批評這種狀態(tài)怎樣不對、怎樣不妥當，語文課程在一線教學層面就是這樣運行的。

教語文(課程)，在很多一線小學語文教師那里幾乎就等同于只教閱讀。從語文課程具有綜合性這個視角來看，只教閱讀也未必不能較好地達成課標所設定的課程目標。然而，就是這個似乎只要成為語文教師就能教的閱讀領域，問題深重。先教識字，再教寫字，再概括課文主要內(nèi)容。在此之后，具體一篇選文的閱讀還可以教什么？在很多一線教師的課堂上，閱讀教學表現(xiàn)出來的具體形態(tài)相當糟糕：只不過是學生根據(jù)老師無主題、無邏輯的提問，在課本中散亂地找答案；只不過是師生之間用問答形式把課文內(nèi)容“用更別扭的語句重說一遍”。大量的問題課例表明，很多語文老師在教識字、教寫字、教概括課文主要內(nèi)容之后，就會陷入不知道該教什么，或者隨便教些什么的狀態(tài)。這當然有教材教學化程度不充分、不太好用的原因。但更主要的是語文教師選文解讀素養(yǎng)的缺失：為數(shù)不少的小學語文教師根本不知道可依據(jù)教材中課文的從屬部位(單元提示、課前導語、課后習題等)來解讀出課程所規(guī)限的語文教學內(nèi)容。很多小學語文教師的閱讀教學內(nèi)容相當隨意，自己想用課文教點什么，就教點什么，無視課程對選文教學內(nèi)容的規(guī)定性。作為小學語文教師，解讀語文教材中的選文，合法的操作是首先必須考慮課程對它的教學要求，不能“各自以意為之”。但這種最低限度的解讀素養(yǎng)，居然相當稀缺。無起碼的選文解讀素養(yǎng)的語文教師個體，對語文課程內(nèi)容損壞究竟有多大？呂叔湘先生曾言：“……2700多課時，用來學本國的語文，卻是大多數(shù)不過關，豈非咄咄怪事？” 呂先生說是怪事，其實并不奇怪。因為，課程的語文，從來未被不折不扣地教授過，它被一線語文教師異變成為另外的、隨意生產(chǎn)的東西，并以語文之名在課堂上盤踞泛濫。由于研制工作的滯后，口語交際、習作和綜合性學習，目前似乎依然沒有確定的、成體系的語文課程內(nèi)容，再加上測試命題水平低下，這幾個領域在一線教學層面差不多是被放逐了。閱讀領域是語文課程最后可據(jù)守的陣地，選文解讀素養(yǎng)應該是小學語文教師核心素養(yǎng)的應有之義。

(三)教學設計素養(yǎng)：小學語文教師核心素養(yǎng)不可或缺的組成部分

很多參與小學語文教師崗位競聘的大學畢業(yè)生不怎么會寫教學設計。教學理念和教學設計不相干，教學目標和教學內(nèi)容不相干，教學內(nèi)容和語文不相干——“三不相干”的情況相當常見。再稍稍細致分析一下這些粗糙的原生態(tài)教學設計，技術性的硬傷就會凸顯出來。

一是喜歡用師生對話形式來敘寫教學過程。因為教學設計即將被付諸實操，所以這是相當危險的做法。語文教學盡管本質上表現(xiàn)為各式各樣的對話，但這種對話是現(xiàn)場生成性的，由不得無經(jīng)驗的新手教師自以為是地虛構預設。課堂上，一旦學生的對話跳出教師預想，教學對話就會斷裂，教學就無法繼續(xù)。教學設計是實用性的操作文本，尤其是教學過程部分，步驟化的敘寫恐怕要比虛構性的問問答答的對話形式更為合適。

二是教學內(nèi)容不穩(wěn)定，沒有焦點。在這樣一些粗糙的教學設計中，語文教學內(nèi)容一般都潛藏在教師的提問中。一次提問，就是一個教學內(nèi)容。提問不停，教學內(nèi)容就流轉不停。這個教學內(nèi)容還沒教踏實，就又跳到另一個知識上去。整個設計看下來，很難看清楚教師究竟要教什么，究竟想要教會學生什么。

說的雖然是新手教師教學設計問題，但一些在職多年的老教師也未必做得更好。照搬教參、照搬教案的積習，已經(jīng)讓他們失去了設計教學的能力。

讓設計理念和教學設計相勾連，讓教學目標和教學內(nèi)容相勾連，讓教學內(nèi)容和語文相勾連，讓教學內(nèi)容匯聚于幾個焦點，讓教學過程表現(xiàn)為清晰的步驟化狀態(tài)，讓整個教學過程至少表現(xiàn)為導入、展開和小結三大模塊……只有掌握這些起碼的教學設計技術，才能更好地勝任小學語文教師這個崗位。在教材未充分教學化且相關配套教學資源匱乏的現(xiàn)狀之下，教學設計素養(yǎng)是小學語文教師核心素養(yǎng)不可或缺的組成部分。

(四)課堂操作素養(yǎng)：小學語文教師核心素養(yǎng)的剛性指標

寫教學設計和將其轉化為課堂操作，不是一回事。即使教學設計寫得不錯，課堂實操也未必會生成預期的教學效果。很多小學語文教師都面臨這樣的困局。有相對成熟的教學設計，課堂操作效果為什么不如預期？分析此類閱讀教學課例，我們得到的結論是：語文教師的理答能力不夠。

一節(jié)閱讀教學課，對話是其本質。將維持課堂教學秩序、組織教學活動的非語文對話撇開后所剩下的，主要就是師生之間基于文本的對話。教師問，學生答，問問答答中，閱讀教學才能推進。對話斷裂，則教學停滯。在語文閱讀教學中，對話斷裂，教師理答的意識不強、技術不達是主因。據(jù)調(diào)查，很多語文教師在教學設計階段未思考過如何細致應對學生的回答。

從邏輯上講，在閱讀教學對話過程中，教師每提出一個問題，學生的對話表現(xiàn)都是可以估測列舉的：一是不吭聲不回答，二是能回答但聲音小，三是能回答但答錯了，四是回答正確但表達很不流暢，五是能高質量地正確回答……如果教師在教學設計階段只預設學生的某一種情況，那么，一旦有學生表現(xiàn)為另外的狀態(tài)，教師就會不知如何接茬，繼而自亂陣腳。學生“不吭聲不回答”，教師必須用一兩句話打圓場、自下臺階；學生“能回答但聲音小”，教師應該考慮用一兩句話來提升其自信，促其大聲再說一次；學生“能回答但答錯了”，教師應進一步探問以推進對話 …… 這些都是成熟的小學語文教師應該熟練運用的基本課堂操作技巧。無論學生表現(xiàn)為何種狀態(tài)，教師都能調(diào)用相應的話語來應對，那么教學對話斷裂的情況基本不會發(fā)生。畢竟，在閱讀教學中，對話斷裂的次數(shù)與整節(jié)課的教學效果是成反比的。要把課上出預期的效果，像“教學理答”這樣基本的課堂操作技巧是小學語文教師必須熟練掌握的。

(五)測試命題素養(yǎng)：小學語文教師核心素養(yǎng)的終極閾值

指揮小學語文教師教學行為的，一是法定的“課標”，二是潛藏在試卷中的“考綱”。這兩樣東西，對小學語文教師的教學行為都有很強的控制力。然而，由于語文測試研究水平低下，“考綱”目前無法和“課標”保持一致，兩者相悖、相異、有沖突的地方一直存在。把平時的閱讀教學課上成考點訓練課、考試技巧指導課(比如閱讀一段文字之前，訓練學生先給每句話標上序號，找出哪一句用了比喻等修辭方法等)，或者進入期末復習就把語文課本撇在一邊另搞一套強化訓練(比如各種句式變換、關聯(lián)詞填空等)，是這種沖突存在的事實證據(jù)。應然的狀態(tài)，是“課標”要求教什么，測試就應該考什么，不需要在復習時另搞一套。實然的狀態(tài)是，要么測試要考什么，教師就在課堂上教什么；要么干脆七三分，平時教學管“課標”，期末復習管“考綱”。

不管我們愿不愿意承認，“考綱”對小學語文教學的控制力要比“課標”更強勁。小學語文閱讀教學課堂上一直盤踞著一些怪異的教學內(nèi)容，語文教師期末復習時總會另搞一套訓練系統(tǒng)，不是“課標”導致，而是“考綱”使然。認識到“考綱”和“課標”不是一回事，對于恢復小學語文老師對試卷命題水平的判斷力大有裨益。

掌握測試命題專用工具“雙向細目表”，有助于語文教師分析試卷究竟在考什么，發(fā)現(xiàn)“考綱”和“課標”取向是否一致；掌握信度、效度、區(qū)分度這些通用的測試學概念及其計算公式，有助于語文教師細致地分析試卷質量、客觀地評價試題水平；掌握測試的類型和各種試題編制要領，有助于語文教師合宜地命制練習題。

培育小學語文教師測試命題素養(yǎng)，可促使教師從迷信試卷為權威的狀態(tài)中超脫出來，降低其濫用個人專業(yè)權力的概率(用大量似是而非的所謂語文試卷、試題去培養(yǎng)學生毫無用處的所謂語文能力)。這對于將經(jīng)由教師個體實際運行的課程與教學撥正到“課標”劃定的道路上去，有作用；對于改善小學語文測試命題水平，推動相關研究，也有作用。如果“考綱”和“課標”能一致起來，從終極意義上講，弄清了語文應該考什么、怎么考，也就是弄清楚了語文應該教什么、怎么教。

上面所列舉的五項素養(yǎng)，從課程層面一直向下，直到測試層面。教師只有具備這五項素養(yǎng)，才有可能滿足當今從事語文教育工作的基本要求。這五項素養(yǎng)，對應著五個語文教育研究層面，它們是保證一個教師在當下這個時代能基本勝任小學語文教學崗位最為核心的能力。盡管作為小學語文教師可能還必須具備教學資源開發(fā)、兒童行為矯正等方面的技術素養(yǎng)，才能完全勝任具體一個班的教學，但那是各學科教師都需要共同具備的，并非語文學科教師的專屬素養(yǎng)。這五項素養(yǎng)，分布在課程、教材、教學(技術、技巧)、測試層面，縱向層疊組合，初步形成一個小學語文教師核心素養(yǎng)的參照系。一方面，它便于想要從事小學語文教學的人看清楚自己具備哪些素養(yǎng)、欠缺哪些素養(yǎng)。另一方面，也便于教育行政部門依據(jù)小學語文教師素養(yǎng)狀況的實際需要，開展有針對性的繼續(xù)教育培訓。小學語文教師核心素養(yǎng)參照系試建，或多或少有助于破解前文言及的“種瓜得豆”式樣的素養(yǎng)提升困局。