尹佳

[摘 要] 跨文化交際能力是德語(yǔ)專業(yè)的重要培養(yǎng)目標(biāo)，是德語(yǔ)學(xué)習(xí)者不可或缺的重要技能。其定義以及培養(yǎng)模式的多樣性體現(xiàn)了跨文化交際能力培養(yǎng)的復(fù)雜性。在探討跨文化交際能力概念的基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建德語(yǔ)專業(yè)本科一年級(jí)基礎(chǔ)德語(yǔ)課的跨文化教學(xué)模式。該模式包括跨文化交際能力的結(jié)構(gòu)模式以及跨文化交際能力的實(shí)踐模式。

[關(guān)鍵詞] 跨文化交際能力;結(jié)構(gòu)模式;實(shí)踐模式

[基金項(xiàng)目] 2016年度天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革研究項(xiàng)目“跨文化教學(xué)模式的構(gòu)建——以一年級(jí)基礎(chǔ)德語(yǔ)課為例”（TJWD-16J-015）

[作者簡(jiǎn)介] 尹 佳（1981—），女，山東萊州人，德語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)博士，天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)德語(yǔ)系講師，主要從事第二語(yǔ)言習(xí)得、跨文化研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A ? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）29-0126-03 ? ?[收稿日期] 2019-10-09

一、引言

跨文化交際能力是每一位外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生必須具備的一項(xiàng)技能，已在外語(yǔ)教育界達(dá)成了共識(shí)。但是，在實(shí)際的外語(yǔ)教學(xué)中，實(shí)施跨文化教學(xué)卻并非一件易事。作為大學(xué)階段才起步學(xué)習(xí)的一門外語(yǔ)，學(xué)生的德語(yǔ)在本科一年級(jí)尚處于入門階段，對(duì)德語(yǔ)國(guó)家的文化知之甚少，這就為跨文化交際能力的培養(yǎng)帶來(lái)了困難與障礙。雖然目前的相關(guān)研究日益豐富，但研究成果多集中于理論研究或英語(yǔ)教學(xué)，還沒有針對(duì)本科一年級(jí)基礎(chǔ)德語(yǔ)課的跨文化教學(xué)研究。因此，以科學(xué)的理念為指導(dǎo)，針對(duì)德語(yǔ)基礎(chǔ)階段一年級(jí)教學(xué)的實(shí)際情況和實(shí)際問題，構(gòu)建一個(gè)集理論性、實(shí)踐性為一體的跨文化教學(xué)模式是當(dāng)前基礎(chǔ)德語(yǔ)教學(xué)的迫切需求。

二、跨文化交際能力

跨文化交際能力是一個(gè)復(fù)雜、難以界定的概念，至今尚未達(dá)成統(tǒng)一。其概念的多樣化一方面與“文化”概念的寬泛性有關(guān)，另一方面與“跨文化交際”這一概念可以運(yùn)用在多門學(xué)科與多個(gè)領(lǐng)域有關(guān)。Perry和Southwell指出：“許多學(xué)者都曾對(duì)跨文化交際能力這一術(shù)語(yǔ)下過定義，雖然沒有一個(gè)定義被普遍接受，但是學(xué)者們所下的定義和所作的理論概括都承認(rèn)‘跨文化交際能力指與不同文化背景的人們有效、恰當(dāng)?shù)亟煌哪芰Γ≒erry，2011;Southwell，2011：357）”。也就是說(shuō)，跨文化交際能力這一概念通常應(yīng)包含交際的參與者來(lái)自不同文化背景以及交際的行為是有效、恰當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)核心要素。

除了概念內(nèi)涵的多樣化外，相近概念的交叉與邊界模糊是人們使用這一概念時(shí)遇到的另一問題。例如，對(duì)于跨文化交際能力與跨文化能力之間是否存在差異，是否可以互換使用，在學(xué)界始終存在著爭(zhēng)議。一些學(xué)者，例如楊盈和莊恩平（2007）將二者視為內(nèi)涵相同的概念。但是，也有一些學(xué)者認(rèn)為跨文化交際能力與跨文化能力是兩個(gè)內(nèi)涵不同的概念，例如Byram認(rèn)為：“跨文化交際能力是在跨文化能力的基礎(chǔ)上，增加語(yǔ)言能力、社會(huì)語(yǔ)言能力和篇章能力（Byram，1997：70-73）”。除了對(duì)跨文化交際能力與跨文化能力是否可以互換存在爭(zhēng)議外，交際能力與跨文化交際能力之間的關(guān)系也是學(xué)界至今尚未取得共識(shí)的焦點(diǎn)。一部分學(xué)者認(rèn)為，按照Canale和Swain的理解，交際能力的四個(gè)組成部分中已經(jīng)包含了社會(huì)語(yǔ)言能力，因此，交際能力這一概念已經(jīng)涵蓋了跨文化交際能力。但是，另外一些學(xué)者認(rèn)為，與交際能力相比，跨文化交際能力更加明確強(qiáng)調(diào)了交際各方所處的文化環(huán)境。除了上述分歧外，還有一部分學(xué)者，例如文秋芳，嘗試在跨文化交際能力、跨文化能力與交際能力三者之間尋求概念的相互關(guān)系。她認(rèn)為：“交際能力和跨文化能力兩部分共同構(gòu)成了跨文化交際能力（胡文仲，2013：4）”。

本研究選取跨文化交際能力這一概念，一方面是因?yàn)楸狙芯康难芯磕康氖菫榱伺囵B(yǎng)德語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生與來(lái)自不同文化背景的參與者，特別是來(lái)自德語(yǔ)國(guó)家的參與者進(jìn)行跨文化交往的能力;另一方面，德語(yǔ)作為一門語(yǔ)言，只有在“交際”的過程中方可發(fā)揮其溝通的橋梁作用，也就是說(shuō)，“跨文化”“交際”“能力”這三者只有有機(jī)的結(jié)合，才能使學(xué)生最終可以有效、恰當(dāng)?shù)耐瓿山浑H任務(wù)。

三、跨文化交際能力的結(jié)構(gòu)模式

跨文化交際能力應(yīng)使來(lái)自不同文化背景的參與者能夠有效、恰當(dāng)?shù)膶?shí)施交際行為。一些學(xué)者嘗試，將跨文化交際能力分解成不同的系統(tǒng)或維度并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了不同的培養(yǎng)模式。其中，三分結(jié)構(gòu)模式的代表有Spitzberg與Cupach（1984）的動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)模式，Kim（2001）的認(rèn)知、情感和行為結(jié)構(gòu)模式，陳國(guó)明（2006）的認(rèn)知、情感和行為結(jié)構(gòu)模式;四分結(jié)構(gòu)模式的代表有Byram（1997）的知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)結(jié)構(gòu)模式等。參照以往學(xué)者對(duì)跨文化交際能力的各種系統(tǒng)或維度的闡述以及從德語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況出發(fā)，本文構(gòu)建的跨文化交際能力的結(jié)構(gòu)模式由以下幾個(gè)系統(tǒng)或維度組成。

1.知識(shí)系統(tǒng)或維度包括語(yǔ)言知識(shí)、非言語(yǔ)知識(shí)、策略知識(shí)以及文化知識(shí)。其中，語(yǔ)言知識(shí)包括學(xué)生在本科一年級(jí)應(yīng)掌握的德語(yǔ)知識(shí)以及漢語(yǔ)知識(shí)。非言語(yǔ)知識(shí)包括體態(tài)語(yǔ)、副語(yǔ)言等。根據(jù)Harrison的研究，“在面對(duì)面交談中，講話人65%的信息是通過非言語(yǔ)方式傳播的（Harrison，1965：101）”。德語(yǔ)本科一年級(jí)是學(xué)生掌握德語(yǔ)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的重要時(shí)期，作為副語(yǔ)言，教師應(yīng)予以充分的重視。此外，作為體態(tài)語(yǔ)的面部表情、肢體動(dòng)作，副語(yǔ)言中的聲音大小等都是引起跨文化交際誤解的重要來(lái)源，因此教師在課堂上應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生注意中德非言語(yǔ)方面的差異，避免在跨文化交往中產(chǎn)生不必要的誤會(huì)。策略知識(shí)包括如何“去應(yīng)付和解決由于外在條件或其他方面能力欠缺所導(dǎo)致的交際困難與問題（許力生，2000：20）”。一年級(jí)學(xué)生掌握一定的策略知識(shí)有助于幫助學(xué)生完成超出其實(shí)際語(yǔ)言水平的交際任務(wù)。文化知識(shí)包括中國(guó)文化與德語(yǔ)國(guó)家（德國(guó)、瑞士以及奧地利，其中以德國(guó)為主）的文化知識(shí)。

2.情感系統(tǒng)或維度包括文化相對(duì)意識(shí)、批判反思以及積極的交際動(dòng)機(jī)。其中，文化相對(duì)意識(shí)包括承認(rèn)、尊重中德之間的文化差異，并對(duì)各種文化差異具有敏感性，可以寬容接受德語(yǔ)國(guó)家的文化異質(zhì)性，克服偏見和民族中心主義，從對(duì)方的文化出發(fā)、理解對(duì)方、實(shí)現(xiàn)移情。批判反思指的是在與德語(yǔ)國(guó)家的文化比較中，對(duì)中德雙方的文化進(jìn)行反思，更加深刻的認(rèn)識(shí)各自的文化，承認(rèn)文化的相對(duì)性，了解文化之間既存在差異性也存在共同點(diǎn)，而差異僅僅意味著不同，并沒有優(yōu)劣之分。積極的交際動(dòng)機(jī)是指在對(duì)中國(guó)文化與德語(yǔ)國(guó)家文化具有正確的情感基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者愿意與來(lái)自德語(yǔ)國(guó)家的參與者進(jìn)行交流與溝通。

3.行為系統(tǒng)或維度包括處理問題與實(shí)施交際。其中，處理問題包括化解跨文化交際中遇到的障礙、矛盾和沖突。實(shí)施交際包括學(xué)習(xí)者在實(shí)際的跨文化交際中應(yīng)具備的交際能力、策略能力、文化理解力、自我行為調(diào)節(jié)的能力、準(zhǔn)確預(yù)測(cè)與解釋對(duì)方行為的能力、適應(yīng)力等。

四、跨文化交際能力的實(shí)踐模式

1.對(duì)于跨文化交際能力的知識(shí)系統(tǒng)或維度，教師可以依托教材并結(jié)合實(shí)際對(duì)相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)、非言語(yǔ)知識(shí)、策略知識(shí)以及文化知識(shí)進(jìn)行講述。在這里，筆者重點(diǎn)探討一下文化知識(shí)的教學(xué)。德語(yǔ)本科一年級(jí)使用的教材是《當(dāng)代大學(xué)德語(yǔ)》第一冊(cè)與第二冊(cè)。教材在第一冊(cè)主要涉及的是通俗文化這一層面;教材在第二冊(cè)引入了一部分高雅文化和深層文化知識(shí)。兩冊(cè)教材對(duì)中德文化進(jìn)行比較方面的內(nèi)容相對(duì)較少。結(jié)合以上情況，教師可以在德語(yǔ)基礎(chǔ)課中采取以下策略：（1）引入學(xué)生報(bào)告：在一年級(jí)上學(xué)期，針對(duì)學(xué)生剛剛接觸德語(yǔ)，對(duì)德國(guó)了解較少的實(shí)際情況，報(bào)告的內(nèi)容可以只涉及德國(guó)、并以通俗文化為主，目的是讓學(xué)生迅速了解德國(guó)。教師既可以自己設(shè)定報(bào)告主題，也可以讓學(xué)生自由選擇。報(bào)告的形式以PPT為主，輔助相應(yīng)的視頻或音頻，報(bào)告的語(yǔ)言為漢語(yǔ)。在一年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生報(bào)告的內(nèi)容可以拓展為中德比較，報(bào)告的主題以高雅文化和深層文化為主。報(bào)告的語(yǔ)言依然為漢語(yǔ)。（2）依托教材，進(jìn)行文化背景導(dǎo)入。教師可以根據(jù)教材單元涉及的主題或針對(duì)某篇課文進(jìn)行文化背景導(dǎo)入或補(bǔ)充相應(yīng)的文化知識(shí)。（3）由于語(yǔ)言與文化具有密不可分的關(guān)系，因此，教師還可以在講授詞匯、語(yǔ)法和篇章的同時(shí)，挖掘其背后的文化內(nèi)涵。例如，教師在講解“早餐”這一詞匯時(shí)，可以有意識(shí)地讓學(xué)生注意，即便是如此普通的詞匯，中德兩種不同文化對(duì)其產(chǎn)生的內(nèi)涵聯(lián)想也是不同的。在講解語(yǔ)法時(shí)，教師也可以有意識(shí)地啟發(fā)學(xué)生注意，中德兩種語(yǔ)言在結(jié)構(gòu)方面的差異在某種程度上導(dǎo)致了漢語(yǔ)是高語(yǔ)境文化，而德語(yǔ)是低語(yǔ)境文化。因此，漢語(yǔ)所要表達(dá)的語(yǔ)義多依賴上下文語(yǔ)境，而德語(yǔ)對(duì)語(yǔ)境的依賴性則相對(duì)較少。兩種語(yǔ)言和文化的特點(diǎn)又造成了篇章層面上的行文差異。例如，在漢語(yǔ)書面語(yǔ)中，往往可以根據(jù)上下文語(yǔ)境省略相應(yīng)的邏輯關(guān)聯(lián)詞，而德語(yǔ)是“顯性化”的語(yǔ)言，要求明確地使用各種關(guān)聯(lián)詞，這種差異性導(dǎo)致中國(guó)學(xué)生在論證性文章寫作時(shí)往往較少地使用相應(yīng)的邏輯關(guān)聯(lián)詞。

2.對(duì)于跨文化交際能力的情感系統(tǒng)或維度，教師可以采取文化比較和實(shí)例分析的形式。例如，在涉及主題是飲食的單元時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生比較中德一日三餐的就餐時(shí)間、飲食習(xí)慣、餐桌禮儀等方面的差異，讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到文化的相對(duì)性，克服民族中心主義。在比較的過程中，學(xué)生也可以更好地認(rèn)識(shí)本國(guó)文化，反思中國(guó)文化。在涉及深層文化，例如價(jià)值觀時(shí)，教師既可以讓學(xué)生對(duì)兩國(guó)的價(jià)值觀進(jìn)行比較，也可以單獨(dú)就德語(yǔ)國(guó)家的價(jià)值觀以實(shí)例的形式與學(xué)生進(jìn)行分析、討論，讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，培養(yǎng)學(xué)生的批判性分析能力與表達(dá)能力。這里需要注意的是，在對(duì)文化進(jìn)行比較時(shí)，一方面，學(xué)生在關(guān)注中德文化差異的同時(shí)，教師也要讓學(xué)生注意到文化之間的共同點(diǎn)，這是雙方可以進(jìn)行交流的前提和出發(fā)點(diǎn);另一方面，要避免形成文化偏見或刻板印象，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到一個(gè)文化內(nèi)部的個(gè)體之間也是存在差異的。

3.對(duì)于跨文化交際能力的行為系統(tǒng)或維度，教師可以采取角色扮演和情景模仿的形式。例如，教師可以在文化比較的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過角色扮演，把差異通過表演的形式再現(xiàn)出來(lái)。教師也可以模擬矛盾沖突的場(chǎng)景，讓學(xué)生分別以具有不同文化背景參與者的身份來(lái)化解跨文化交往中遇到的障礙，在這一過程中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力、交際能力、策略能力等諸多行為能力。由于一年級(jí)學(xué)生在實(shí)際生活中難以接觸到德語(yǔ)國(guó)家的參與者，因此，教師可以在網(wǎng)絡(luò)上搜集一些簡(jiǎn)單的視頻做示范，或者邀請(qǐng)來(lái)自德語(yǔ)國(guó)家的交換學(xué)生或外教走進(jìn)課堂，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一種相對(duì)真實(shí)的交際情景。對(duì)于模擬矛盾沖突的場(chǎng)景，教師也可以與外教合作。

五、結(jié)語(yǔ)

《高等學(xué)校德語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》明確指出要“提高學(xué)生的跨文化交際能力（教育部高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)德語(yǔ)組，2006：14）”。但是，跨文化交際能力的培養(yǎng)不能僅僅停留在口號(hào)層面，還需要落實(shí)在具體的教學(xué)實(shí)踐中。一方面，跨文化交際能力的獲得既不能一蹴而就，也不能一勞永逸，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，需要德語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生終身不斷地學(xué)習(xí);另一方面，提高這些學(xué)生的跨文化交際能力，也不能單靠德語(yǔ)教學(xué)，需要其他學(xué)科、課外學(xué)習(xí)以及海外學(xué)習(xí)、工作經(jīng)歷的配合。在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的同時(shí)，教師也需要不斷學(xué)習(xí)、不斷提升自己自身的跨文化交際能力，只有這樣才能適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代背景下對(duì)德語(yǔ)人才培養(yǎng)提出的要求。

參考文獻(xiàn)

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