曹志峰　李國(guó)良

[摘 要]高校教師發(fā)展是涵蓋個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等多維度的綜合發(fā)展系統(tǒng)，而組織發(fā)展是高校教師發(fā)展的根本保障和依托。已有關(guān)于高校教師組織發(fā)展的對(duì)象、內(nèi)容、組織形式和類(lèi)型等理論為教師組織發(fā)展研究工作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。我國(guó)高校教師組織發(fā)展工作需要在頂層設(shè)計(jì)、發(fā)展戰(zhàn)略、政策制訂和評(píng)價(jià)體系等方面采取促進(jìn)策略，以促進(jìn)高校教師發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]高校教師;教師發(fā)展;組織發(fā)展;促進(jìn)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）04-0069-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.013

一、高校教師發(fā)展與教師組織發(fā)展

伴隨著新公共管理政策的逐漸興起和政府對(duì)高校資助經(jīng)費(fèi)的大幅削減，不同種族、文化與社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層等非傳統(tǒng)學(xué)生在高校課堂的同時(shí)出現(xiàn)，以及大量缺乏教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的中青年學(xué)者進(jìn)入高校教師隊(duì)伍，高等教育教學(xué)質(zhì)量每況愈下。作為應(yīng)對(duì)上述問(wèn)題、促進(jìn)高等教育質(zhì)量發(fā)展的主要對(duì)策，高校教師發(fā)展在美國(guó)大學(xué)開(kāi)始引起關(guān)注。19世紀(jì)初期，肇始于哈佛大學(xué)的教師“學(xué)術(shù)休假”制度被教育界公認(rèn)為高校教師發(fā)展的起源[1]。高校教師發(fā)展作為一個(gè)蘊(yùn)含豐富教育理論和專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)術(shù)詞匯，其概念隨著不同文化歷史時(shí)期的變遷，以及不同國(guó)家地區(qū)而具有不同的教育內(nèi)涵。目前，高校教師發(fā)展被學(xué)術(shù)界公認(rèn)為是一個(gè)涵蓋了個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等多維度的綜合發(fā)展系統(tǒng)[2]。其旨在促進(jìn)和發(fā)展高校教師在履行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)以及文化傳承與發(fā)展等基本職能過(guò)程中的綜合素質(zhì)，核心在于提高高校教師教育教學(xué)能力。

在高校教師發(fā)展理念的影響下，許多高校逐漸意識(shí)到單純以教師個(gè)人為發(fā)展對(duì)象的高校教師發(fā)展并不能達(dá)到預(yù)期的效果。高校教師發(fā)展必須依托相應(yīng)的組織，這不僅是高校教師發(fā)展的實(shí)施路徑，還是高校教師發(fā)展實(shí)現(xiàn)有序化、規(guī)范化和組織化的實(shí)踐載體。因此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生。1962年，美國(guó)教育心理學(xué)家威爾伯特·麥肯奇（Wilbert.J.McKeachie）在密歇根大學(xué)發(fā)起成立了國(guó)際上第一個(gè)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心（Center for Research on Learning and Teaching），這意味著高校教師組織發(fā)展制度化進(jìn)程的發(fā)端[3]。緊隨其后，英國(guó)、法國(guó)和芬蘭等國(guó)家也陸續(xù)成立了高校教師教學(xué)發(fā)展支持服務(wù)中心。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)教師組織發(fā)展帶動(dòng)高校教師發(fā)展的模式，不僅被發(fā)達(dá)國(guó)家視為學(xué)習(xí)的典范，也被印度、巴西和墨西哥等新興發(fā)展中國(guó)家奉為圭臬，從此世界范圍內(nèi)的高校教師組織發(fā)展如火如荼地推廣開(kāi)來(lái)。

在國(guó)際層面，有成立于英國(guó)牛津的國(guó)際教育發(fā)展聯(lián)盟（International Consortium for Educational Development）和北美地區(qū)的高等教育專(zhuān)業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（The Professional and Organizational Development Network in Higher Education）等跨國(guó)高校教師發(fā)展組織;在國(guó)家層面，有美國(guó)高等教育教師專(zhuān)業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會(huì)（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）、英國(guó)高校職員與教育發(fā)展協(xié)會(huì)（Staff and Educational Development Association）、加拿大高校教師協(xié)會(huì)（Canadian Association of University Teachers）和澳大利亞高等教育研究與發(fā)展協(xié)會(huì)（Higher Education Research and Development Society of Australia）等國(guó)家級(jí)高校教師發(fā)展組織。2012年，我國(guó)教育部公示了首批入選國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心的高校名單，由此揭開(kāi)了我國(guó)高校教師組織發(fā)展建設(shè)的帷幕[4]。在高校層面，有美國(guó)哈佛大學(xué)德里克·博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、英國(guó)倫敦大學(xué)教學(xué)方法所（Teaching Methods Unit）、澳大利亞莫納什大學(xué)教師教學(xué)與教育發(fā)展研究院（Teaching and Educational Development Institute）、日本京都大學(xué)高等教育卓越促進(jìn)中心（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）以及南京大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心（Center for Teaching and Learning）等組織。雖然這些專(zhuān)業(yè)教師發(fā)展組織的名稱(chēng)不同，目的不一，歸結(jié)起來(lái)大約有3種類(lèi)型：分別為促進(jìn)高校教師個(gè)體發(fā)展型、促進(jìn)高校教師政策制訂型和促進(jìn)高校教師資源獲取型，這些教師組織通過(guò)教育教學(xué)理論研究與實(shí)踐探索相結(jié)合的途徑共同推動(dòng)了高校教師發(fā)展。

研究高校教師發(fā)展理論的學(xué)者，首選美國(guó)學(xué)者斯蒂芬·菲利普斯和威廉·伯格奎斯特。1975年，他們首次提出了囊括個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展以及組織發(fā)展的高校教師發(fā)展理論架構(gòu)，指出高校教師發(fā)展需要在“過(guò)程（Process）”“態(tài)度（Attitude）”和“結(jié)構(gòu)（Structure）”等3個(gè)層面上共同推動(dòng)[5]。然而，在實(shí)踐中高校教師發(fā)展往往只是強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”的個(gè)體發(fā)展，而忽視了高校院系等組織機(jī)構(gòu)在制訂政策和獲取資源等方面的支持。雖然高校教師發(fā)展的核心在于提高高校教師教育教學(xué)能力，但也應(yīng)該包含高校教師作為個(gè)人以及組織成員的高校教師組織發(fā)展。與此同時(shí)，另外一位美國(guó)學(xué)者杰瑞·蓋夫也從3個(gè)不同的角度對(duì)高校教師發(fā)展實(shí)踐提出了系統(tǒng)的指導(dǎo)建議，試圖搭建一個(gè)“以教師為中心”的高校教師組織發(fā)展框架[6]。區(qū)別于前者，他將高校教師發(fā)展劃分為教學(xué)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及組織發(fā)展等3個(gè)維度，而且這3個(gè)維度可以獨(dú)立或聯(lián)合發(fā)展。杰瑞·蓋夫特別強(qiáng)調(diào)在組織發(fā)展中應(yīng)創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)有效教學(xué)的情境，同時(shí)他還將情感發(fā)展納入到教師發(fā)展的范疇。除此之外，1989年，美國(guó)教育評(píng)價(jià)專(zhuān)家森特拉提出了高校教師發(fā)展的四層次理論[7]。該理論除了囊括傳統(tǒng)的個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展等內(nèi)容外，還將組織發(fā)展定義為對(duì)高校教師履行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等基本職能提供支持作用和服務(wù)功能的動(dòng)力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

由此可見(jiàn)，教師組織發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要組成部分，為高校教師個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的制度基礎(chǔ)和組織保障，并逐步發(fā)展完善為一項(xiàng)獨(dú)立的高校教師發(fā)展內(nèi)容。通常，高校教師組織發(fā)展是根據(jù)高校組織發(fā)展目標(biāo)和改進(jìn)教育質(zhì)量愿景，落實(shí)、鞏固和提高高校教師、學(xué)生（包括研究生）和高校管理者發(fā)展的組織性戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)以及過(guò)程。該概念清晰界定了高校教師組織發(fā)展的目標(biāo)、職能以及活動(dòng)內(nèi)容，得到了學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可和應(yīng)用。

二、高校教師組織發(fā)展理論研究

（一）高校教師組織發(fā)展對(duì)象和內(nèi)容

組織發(fā)展最早起源于商業(yè)活動(dòng)和政府管理領(lǐng)域，直至20世紀(jì)70年代初，高等教育領(lǐng)域才開(kāi)始嘗試對(duì)組織發(fā)展進(jìn)行研究和應(yīng)用。在高校教師組織發(fā)展對(duì)象上，組織發(fā)展初期是面向全體教師，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)教師在革新教育觀(guān)念、開(kāi)發(fā)課程資源以及優(yōu)化教學(xué)手段等方面提高教師教育教學(xué)發(fā)展水平，同時(shí)也兼顧學(xué)校部分領(lǐng)導(dǎo)者和管理人員。英國(guó)劍橋大學(xué)的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心”為本校教師和學(xué)生開(kāi)設(shè)了多達(dá)300多門(mén)不同主題的“A—Z”列培訓(xùn)課程。高校教師組織發(fā)展的中、后期往往強(qiáng)調(diào)發(fā)展對(duì)象的多元化、協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性。一是在發(fā)展對(duì)象上不局限于教師個(gè)人，而是視組織為一個(gè)生命有機(jī)體。學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、政策制度和運(yùn)行機(jī)制等均處于組織發(fā)展對(duì)象的范疇[8]。美國(guó)斯坦福大學(xué)的“教育與學(xué)習(xí)中心”不僅重視教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的示范引領(lǐng)作用，以實(shí)現(xiàn)改善教育教學(xué)氛圍，以及推動(dòng)教師組織發(fā)展的愿景。二是將教師個(gè)體發(fā)展與所在高校組織發(fā)展緊密結(jié)合，以促進(jìn)教師全面發(fā)展。例如艾博德?tīng)柦淌谥鲝垙慕Y(jié)構(gòu)（Structure）、獎(jiǎng)勵(lì)（Reward）、規(guī)范（Norms）、資源（Resource）以及政策（Policies）等5個(gè)方面推動(dòng)高校教師組織發(fā)展[9]。

在高校教師組織發(fā)展內(nèi)容上，組織發(fā)展早期主要涉及高校教師溝通技能學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)力開(kāi)發(fā)以及領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)能力提升等領(lǐng)域。例如森特拉教授認(rèn)為，組織既是教師專(zhuān)業(yè)能力提升的工作室，也是學(xué)生職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的指導(dǎo)中心，有效的組織發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)該包括為高校管理人員、教師和學(xué)生提供綜合實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)[10]。在后期，組織發(fā)展內(nèi)容隨著教師發(fā)展功能定位診斷和現(xiàn)實(shí)需求變化而隨之發(fā)生演變與融合，它逐步囊括教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、學(xué)術(shù)基層組織發(fā)展、教育發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)施以及政府教育政策落實(shí)等一系列內(nèi)容。例如澳大利亞昆士蘭大學(xué)的“教學(xué)與教育發(fā)展研究中心”專(zhuān)門(mén)設(shè)立了“教育質(zhì)量評(píng)估辦公室”，主要負(fù)責(zé)收集、整理和分析教師教學(xué)質(zhì)量的數(shù)據(jù)和信息，并按時(shí)向師生反饋教育質(zhì)量評(píng)估情況。

（二）高校教師組織發(fā)展形式

作為高校教師發(fā)展重要組成部分的組織發(fā)展，它不僅包含高校教師個(gè)體，涵蓋了高校教師發(fā)展的管理體制、運(yùn)行機(jī)制、組織結(jié)構(gòu)以及創(chuàng)新氛圍，還涉及到教育行政部門(mén)、高校主管部門(mén)和教師發(fā)展組織等部門(mén)，因而高校教師組織發(fā)展形式也日趨豐富多樣。然而，早期高校教師組織發(fā)展形式主要是以非正式的臨時(shí)組織項(xiàng)目進(jìn)行，這種發(fā)展形式單一，難以調(diào)動(dòng)廣大高校教師參與的積極性。在高校管理層面，學(xué)校主管部門(mén)主要采取制定教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃、教師教學(xué)外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)項(xiàng)目、學(xué)歷提升支持手段以及教師教學(xué)激勵(lì)措施等形式組織實(shí)施。在院系管理層面，二級(jí)學(xué)院通常采用設(shè)立人文、社科和理工教學(xué)發(fā)展中心等形式落實(shí)不同學(xué)科的發(fā)展項(xiàng)目。在教師個(gè)體層面，高校教師則主要通過(guò)參與課堂教學(xué)研究、集體備課與觀(guān)摩、教學(xué)診斷評(píng)價(jià)以及教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃等形式提升教育教學(xué)能力。

隨著高等教育的改革與發(fā)展，高校教師組織發(fā)展形式逐步由單一形式向?qū)I(yè)形式轉(zhuǎn)變，不斷分化為以“教學(xué)”和“科研”為中心的專(zhuān)業(yè)發(fā)展形式。20世紀(jì)70年代初，美國(guó)高校設(shè)立的教師發(fā)展專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，盡管名稱(chēng)多樣、形式豐富，但大致可以分為“教學(xué)”和“科研”兩種組織形式。如“教師教學(xué)發(fā)展中心”“教師發(fā)展與教學(xué)支持中心”“教學(xué)促進(jìn)中心”以及“高等教育研究中心”“高等教育教師培訓(xùn)與發(fā)展中心”“高等教育研究與發(fā)展中心”等名稱(chēng)。從組織名稱(chēng)上可以發(fā)現(xiàn)，上述組織發(fā)展形式體現(xiàn)了高校教師組織發(fā)展的功能定位與組織模式，目的在于支持和促進(jìn)高校教師“教學(xué)”和“科學(xué)”研究;在管理體制上，高校教師組織通常由高校教務(wù)長(zhǎng)或分管教學(xué)副校長(zhǎng)直接領(lǐng)導(dǎo)，也有高校教師組織作為學(xué)校的直屬單位單獨(dú)建制;在運(yùn)行機(jī)制上，教師組織發(fā)展通常隸屬于各高校的教務(wù)處，由教務(wù)處負(fù)責(zé)組織的運(yùn)行保障和基礎(chǔ)服務(wù)工作。例如，我國(guó)20多個(gè)國(guó)家級(jí)高校教師教學(xué)發(fā)展中心主要隸屬于學(xué)校行政部門(mén)（詳見(jiàn)表1）。

目前，高校教師組織發(fā)展形式已進(jìn)入差異化、綜合化和特色化發(fā)展階段。杰瑞·蓋夫通過(guò)對(duì)美國(guó)高校進(jìn)行調(diào)查和歸納總結(jié)，得出高校教師組織發(fā)展的5種形式;即高校領(lǐng)導(dǎo)推動(dòng)型、教師自我組織型、委派專(zhuān)人負(fù)責(zé)型、短期項(xiàng)目和教師發(fā)展專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)型[11]。與此同時(shí)，高校教師組織發(fā)展形式的綜合化和特色化也得到加強(qiáng)和鞏固。高校教師組織通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)以及科學(xué)研究等活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一協(xié)調(diào)，將視角從重點(diǎn)關(guān)注高校教師教育教學(xué)能力發(fā)展拓展到教師個(gè)體發(fā)展以及學(xué)生成長(zhǎng)需求，將高校教師組織發(fā)展的管理理念和服務(wù)意識(shí)不斷融入到教師發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域。華盛頓大學(xué)的“教學(xué)發(fā)展和研究中心”就將自身定位為學(xué)校各院系和部門(mén)的服務(wù)性組織，并充分借鑒市場(chǎng)商業(yè)化的服務(wù)理念來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（三）高校教師組織發(fā)展類(lèi)型

根據(jù)組織發(fā)展目的，目前高校教師組織發(fā)展大體分為3種類(lèi)型：第一促進(jìn)高校教師個(gè)體發(fā)展的組織。例如美國(guó)加州州立大學(xué)長(zhǎng)灘分校（California State University， Long Beach）通過(guò)改變校內(nèi)外兼職教師的雇傭方式，抽調(diào)部分院系數(shù)量相對(duì)富余的教師進(jìn)行必要的教育教學(xué)培訓(xùn)，調(diào)劑到其他教師人數(shù)相對(duì)欠缺的院系開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。促進(jìn)高校教師個(gè)體發(fā)展的組織的產(chǎn)生主要有以下原因：一是高校在校生群體的差異性擴(kuò)大，高校教師面臨著一系列的師生溝通與教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題;二是不少缺乏教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能的新教師進(jìn)入高校教師隊(duì)伍;三是新教育教學(xué)技術(shù)的使用和推廣。聚焦于高校教師個(gè)體發(fā)展的組織通常存在于教師組織發(fā)展的初級(jí)階段，教育研究人員往往認(rèn)為這種組織發(fā)展類(lèi)型影響有限，作用與功能略顯不足。斯坦福大學(xué)教授戴維·迪爾認(rèn)為高校教師組織發(fā)展往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體發(fā)展，而忽略了促進(jìn)教師群體發(fā)展的過(guò)程或項(xiàng)目計(jì)劃，反而限制了組織對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用[12]。而陶勒和班貝爾則更加深刻地指出聚焦于高校教師個(gè)體發(fā)展明顯地夸大了組織中代理人的作用，部分高校教師個(gè)體可能成為推動(dòng)整個(gè)教師組織發(fā)展的原動(dòng)力或攪局者[13]。第二促進(jìn)高校教師政策發(fā)展的組織。聚焦于高校教師政策發(fā)展的組織，主要是面向教育行政部門(mén)、高等院校、院系以及教師個(gè)體的管理政策，其宗旨是為了扭轉(zhuǎn)教師組織發(fā)展中高校教師的不利因素或制定服務(wù)于高校教師個(gè)體發(fā)展的對(duì)策措施，為高校教師發(fā)展?fàn)I造促進(jìn)性、互動(dòng)性和包容性等政策支持環(huán)境。美國(guó)教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers）積極與高等院校開(kāi)展合作，對(duì)高校教師入職、流動(dòng)或退出工作進(jìn)行系統(tǒng)全面的教學(xué)診斷性評(píng)估;同時(shí)與國(guó)家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）合作，共同制定高校教師任職條件的專(zhuān)業(yè)能力要求。第三，促進(jìn)高校教師資源獲取的組織。聚焦于高校教師資源獲取的組織，主要是向高校教師提供針對(duì)性、配套性以及專(zhuān)業(yè)性的教師發(fā)展資源支持，以確保高校教師在教學(xué)和研究等領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)性的變革。紐約大學(xué)“教學(xué)促進(jìn)中心”為學(xué)校教學(xué)共同體所有成員提供實(shí)踐資源，以提升他們?cè)谡n堂授課和實(shí)驗(yàn)室中的教學(xué)效果[14]。雖然不同類(lèi)型高校教師組織發(fā)展的名稱(chēng)和愿景各不相同，但是在高校教師組織發(fā)展的實(shí)施途徑和方法方面卻殊途同歸。許多教育研究人員認(rèn)為，高校教師組織發(fā)展應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)性、協(xié)同性和總體性框架，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和推動(dòng)教師全面發(fā)展。

上述理論研究為高校教師組織發(fā)展的實(shí)踐創(chuàng)新和改革突破提供了重要參考依據(jù)。第一，高校教師組織發(fā)展不同于商業(yè)活動(dòng)或政府管理領(lǐng)域發(fā)展，它不僅關(guān)注高校教師外在的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法和教學(xué)手段等實(shí)踐方面的單一性淺層次發(fā)展，而且更突出高校教師內(nèi)在的個(gè)體價(jià)值、理想信念以及教學(xué)倫理等理論方面的多樣化深層次發(fā)展，高校教師發(fā)展的核心是其思想觀(guān)念和意識(shí)形態(tài)的變革。因此，高校教師組織發(fā)展要重視頂層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展內(nèi)涵由“技”向“術(shù)”的歷史性跨越。第二，高校教師組織發(fā)展必須立足于教師教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)素養(yǎng)等高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)，努力推動(dòng)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)共同體發(fā)展。所以，高校教師組織發(fā)展必須明確針對(duì)性——高校教師，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)性——教學(xué)學(xué)術(shù)，強(qiáng)調(diào)制度化——教學(xué)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。為此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)當(dāng)基于教學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)提升高校教師教學(xué)素養(yǎng)，以及加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)共同體的批判性評(píng)價(jià)。第三，高校教師組織發(fā)展擁有完整、豐富的內(nèi)涵，它不僅涵蓋高校教師“教”的發(fā)展、學(xué)生“學(xué)”的發(fā)展，甚至還包括高?！百|(zhì)”的發(fā)展。高校教師組織發(fā)展要通過(guò)不斷提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平和教學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)教師的全面發(fā)展，確保高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)穩(wěn)步提高。如果高校教師組織發(fā)展只關(guān)注教師教學(xué)發(fā)展，而忽視了學(xué)生發(fā)展和高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提高，那么再完美的高校教師組織發(fā)展也只是一場(chǎng)自?shī)首詷?lè)式的學(xué)術(shù)狂歡。因此，高校教師組織發(fā)展需要不斷拓展其服務(wù)職能，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)研究，聚焦高校人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展。第四，高校教師組織發(fā)展是系統(tǒng)性發(fā)展，它不僅體現(xiàn)在教師個(gè)體發(fā)展的系統(tǒng)性，還體現(xiàn)在發(fā)展目標(biāo)和手段由碎片化向系統(tǒng)性發(fā)展。高校教師組織發(fā)展因新入職中青年教師而起，卻不會(huì)止步于此。它不僅關(guān)照高校教師不同職業(yè)生涯發(fā)展的階段性需要，還重視對(duì)未來(lái)即將進(jìn)入教師行業(yè)任職的研究生進(jìn)行培養(yǎng)。因此，高校教師組織發(fā)展需要對(duì)教師采取全程化和跟進(jìn)式的服務(wù)與指導(dǎo)，它不僅需要向后延伸，積極支持和引導(dǎo)高校教師在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教學(xué)發(fā)展，而且還要向前延伸，積極啟動(dòng)研究生的未來(lái)教育教學(xué)發(fā)展支持計(jì)劃，以提高他們的教學(xué)實(shí)踐能力，以及對(duì)未來(lái)開(kāi)展高校教師教育教學(xué)活動(dòng)的職業(yè)規(guī)劃和準(zhǔn)備。

三、高校教師組織發(fā)展促進(jìn)策略

目前，高校教師組織發(fā)展的理論眾多，在實(shí)踐層面上卻幾乎處于被高校遺忘的地位。20世紀(jì)70年代初，美國(guó)學(xué)者尼爾森和西格爾通過(guò)對(duì)美國(guó)20所文理學(xué)院的高校教師、管理者和學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談?wù){(diào)查和歸納分析，發(fā)現(xiàn)在高校教師眾多發(fā)展項(xiàng)目和教研活動(dòng)中，指向?qū)I(yè)發(fā)展的項(xiàng)目和活動(dòng)最受歡迎，指向教學(xué)發(fā)展的項(xiàng)目和活動(dòng)受歡迎程度次之，而指向組織發(fā)展的項(xiàng)目和活動(dòng)基本上處于被忽視的狀態(tài)[15]。高校教師組織發(fā)展理論只有應(yīng)用到教育教學(xué)實(shí)踐，才能切實(shí)提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平和教學(xué)素養(yǎng)，從而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何實(shí)施和促進(jìn)高校教師組織發(fā)展實(shí)踐是當(dāng)前高校迫切需要解決的重要問(wèn)題之一。

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建高校教師組織發(fā)展體系

教師組織發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)是高校教師管理中一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，恰當(dāng)?shù)捻攲釉O(shè)計(jì)能夠確保高校教師組織發(fā)展更加積極、組織行為更為有效。然而，當(dāng)前高校教師組織發(fā)展的組織設(shè)計(jì)主要集中在中觀(guān)層面，而對(duì)組織的頂層和基礎(chǔ)設(shè)計(jì)不足。缺乏組織發(fā)展頂層設(shè)計(jì)往往會(huì)導(dǎo)致不同類(lèi)型的高校教師組織發(fā)展愿景和使命模糊不清，而組織發(fā)展愿景和使命又影響高校教師組織發(fā)展方向。因此，明確高校教師組織發(fā)展任務(wù)和目標(biāo)非常重要。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)劉易斯曾經(jīng)指出，作為知識(shí)的創(chuàng)造者、傳播者和儲(chǔ)存地，這些大學(xué)是成功的，但是它們遺忘了教育學(xué)生的這種更加重要的任務(wù)[16]。因此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)該追本溯源、回歸根本，任何時(shí)候都要牢記人才培養(yǎng)的宗旨。教學(xué)型高校教師組織發(fā)展應(yīng)該主要圍繞提高教師教育教學(xué)能力開(kāi)展教研活動(dòng)，以提高高校教師教育教學(xué)水平;而秉承科學(xué)研究理念的研究型高校教師組織發(fā)展也應(yīng)該立足于通過(guò)提高教師科研能力來(lái)強(qiáng)化教師素質(zhì)，進(jìn)而提升教師教育教學(xué)水平。對(duì)高校教師組織發(fā)展工作而言，高校首先應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，明確教師組織發(fā)展愿景和使命，積極構(gòu)建教師組織發(fā)展體系。

（二）明確發(fā)展戰(zhàn)略，促進(jìn)高校教師組織積極發(fā)展

高校教師是從事研究高深學(xué)問(wèn)、探索客觀(guān)規(guī)律和進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的專(zhuān)業(yè)性群體，明確高校教師組織發(fā)展戰(zhàn)略，能夠積極地促進(jìn)高校教師發(fā)展由高原邁向高峰。美國(guó)學(xué)者莫里斯·克拉克等以明尼蘇達(dá)大學(xué)為案例進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)高校教師組織發(fā)展對(duì)教師的知識(shí)創(chuàng)新能力具有明顯的促進(jìn)作用[17]。還有針對(duì)歐內(nèi)斯特·博耶的研究報(bào)告《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》提出高校熱衷于以研究與著作作為教授贏得學(xué)術(shù)地位的主要依據(jù)，而對(duì)教學(xué)和服務(wù)等專(zhuān)業(yè)性實(shí)踐視而不見(jiàn)的現(xiàn)實(shí)。1991年，美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)發(fā)表的研究報(bào)告明確指出，高校教師發(fā)展應(yīng)該圍繞教師個(gè)人發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師教學(xué)發(fā)展以及教師組織發(fā)展等領(lǐng)域展開(kāi)[18]。基于上述發(fā)展戰(zhàn)略，美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)還制定了更加詳細(xì)而全面的高校教師組織發(fā)展計(jì)劃和實(shí)施項(xiàng)目，認(rèn)為高校教師組織發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)當(dāng)與教師“共同發(fā)展”。這一系列舉措有效地提高了美國(guó)高校教師對(duì)教師組織發(fā)展的認(rèn)同感及重視程度，促進(jìn)了高校教師組織發(fā)展。

（三）參與政策制訂，提高高校教師組織決策效能

實(shí)踐證明，獲取決策者支持以及讓決策者與有助于決策的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，是有效促進(jìn)高校教師發(fā)展、提高教師組織決策效能的重要經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)與決策者結(jié)合一般采取兩種類(lèi)型：一種是把知識(shí)傳遞給決策者;另一種是把決策權(quán)授予具備相應(yīng)知識(shí)的擁有者。傳統(tǒng)的高校教師組織發(fā)展的政策制定通常都是直接從高校管理者角度出發(fā)，他們通過(guò)獲取高校教師發(fā)展的各種決策信息做出最終決策。然而，高校教師通常擁有關(guān)于教師組織發(fā)展的自我主張，由此導(dǎo)致高校教師自主決策動(dòng)力不足，從而影響高校教師組織發(fā)展。因此在高校教師組織發(fā)展的政策制定過(guò)程中，一是把握知識(shí)與高校管理者的決策匹配程度;二是積極支持高校教師參與政策制訂，增強(qiáng)高校教師在組織發(fā)展決策過(guò)程中的話(huà)語(yǔ)權(quán)。美國(guó)加州州立大學(xué)弗雷斯諾分校（California State University， Fresno）建立了教師工作領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)教師組織發(fā)展政策采取綜合性檢視和校正工作，以確保相關(guān)政策能夠彰顯教師地位[19]。當(dāng)然，高校教師參與組織發(fā)展政策制定既要完善相應(yīng)的決策管控機(jī)制，也要考慮建立決策風(fēng)險(xiǎn)分散機(jī)制，確保高校教師組織發(fā)展真正服務(wù)于教師。

（四）完善評(píng)價(jià)體系，建立高校教師組織發(fā)展績(jī)效指標(biāo)

高校教師組織發(fā)展必須要與教師組織發(fā)展績(jī)效指標(biāo)結(jié)合起來(lái)，不能夠?yàn)榇龠M(jìn)教師發(fā)展提供機(jī)會(huì)的教師組織評(píng)價(jià)是沒(méi)有意義的。高校管理者在規(guī)劃教師組織發(fā)展的時(shí)候，就應(yīng)該考慮建立教師組織發(fā)展的績(jī)效指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，對(duì)教師組織發(fā)展進(jìn)行評(píng)估。美國(guó)高等教育教師專(zhuān)業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會(huì)組織編撰的《新從業(yè)者手冊(cè)》，該手冊(cè)就如何完善高校教師發(fā)展項(xiàng)目、教育教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)等問(wèn)題提供了很多有益的建議，這在實(shí)踐上也必將促進(jìn)高校教師組織發(fā)展。建立有效的高校教師組織發(fā)展績(jī)效指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，不僅能表明高校管理者對(duì)教師組織發(fā)展的價(jià)值認(rèn)可，也容易取得高校教師對(duì)組織發(fā)展的理解支持。組織發(fā)展評(píng)價(jià)體系本身就是一項(xiàng)有效的發(fā)展政策。為此，高校教師組織發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立健全教師組織發(fā)展績(jī)效指標(biāo)，清晰表明高校期望教師發(fā)展達(dá)成的目標(biāo)，并且通過(guò)高校同行督導(dǎo)評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)教師同行一起學(xué)習(xí)成長(zhǎng)、改進(jìn)教學(xué)。雖然不同高校教師組織發(fā)展的績(jī)效指標(biāo)和評(píng)價(jià)方式不一定相同，這取決于高校發(fā)展戰(zhàn)略的需要，但總體特征是為了促進(jìn)高校教師發(fā)展和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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