[摘 要] 我國生態(tài)教育是在20世紀70年代工業(yè)化背景下產(chǎn)生和發(fā)展起來的，關(guān)于生態(tài)教育的研究經(jīng)歷了起步摸索、引進探索、理論明晰、持續(xù)深化4個發(fā)展階段。生態(tài)教育研究點關(guān)注概念內(nèi)涵、培養(yǎng)目標、理論基礎(chǔ)、生態(tài)德育、生態(tài)課堂等方面，具有一定廣度和深度。文獻梳理顯示，已有研究還存在理論研究深度不夠，研究領(lǐng)域、研究主體和研究主題單一，實證研究相對匱乏等問題。今后應(yīng)該強化理論研究，廓清理論紛爭;拓寬研究領(lǐng)域，擴大研究主體，豐富研究主題;重視實際應(yīng)用，加強理論與實踐的有效銜接。

[關(guān)鍵詞] 生態(tài)教育;生態(tài)文明教育;研究進展

[中圖分類號] G632 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2020）04-0001-01

生態(tài)環(huán)境破壞與惡化的負面影響使人類生態(tài)意識逐漸覺醒，生態(tài)教育應(yīng)運而生。目前，我國生態(tài)教育的理論研究取得了許多積極成果，環(huán)保運動、綠色學校運動的廣泛蔓延也使得生態(tài)教育在我國教育教學實踐中得到不斷豐富和發(fā)展。十七大以來，隨著“生態(tài)文明”的提出，生態(tài)教育相關(guān)研究如火如荼，因此有必要對以前的研究成果作進一步梳理。筆者通過概括梳理我國生態(tài)教育研究發(fā)展的基本脈絡(luò)，厘清研究進展，反思研究存在的不足，以期為后續(xù)研究指明方向。

1 生態(tài)教育研究的發(fā)展歷程

通過梳理生態(tài)教育研究的主要成果，根據(jù)生態(tài)教育研究主題的變化、焦點的轉(zhuǎn)換、研究范圍和側(cè)重點的變動，可以將我國生態(tài)教育研究劃分為以下4個階段。

1.1 起步摸索期（1970～1990）

我國早期的生態(tài)教育與環(huán)境教育密不可分。在20世紀中葉，環(huán)境問題成為全球性問題，1967年，以《寂靜的春天》為肇始敲響了生態(tài)環(huán)境危機的警鐘，引發(fā)全球?qū)ι鷳B(tài)環(huán)境的重視。在此背景下，我國于1973年召開了全國第一次環(huán)境保護會議，該會議被看作環(huán)境教育的起點[1]。此后，部分高校在七八十年代開設(shè)了相關(guān)的生態(tài)、環(huán)境保護專業(yè)，開始了環(huán)境專業(yè)人才的培養(yǎng)，這直接促進了后續(xù)高校生態(tài)教育研究的發(fā)展。這一時期屬于生態(tài)教育的起步摸索期，主要研究成果是方炳林于1975年出版的《生態(tài)環(huán)境與教育》一書，書中論述了生態(tài)教育的意義、內(nèi)容、實施、方法以及教育生態(tài)等相關(guān)問題[2]，該時期“生態(tài)教育”一詞還未被人們廣泛使用，多以環(huán)境教育為主。

1.2 引進探索期（1991～2000）

到了90年代，生態(tài)教育的理論研究開始凸顯，“生態(tài)教育”一詞被明確使用，這一時期的相關(guān)研究主要表現(xiàn)在以下3個方面。

1）生態(tài)教育的理論研究。在理論探索方面體現(xiàn)為界定生態(tài)教育的概念，確定生態(tài)教育的目標與內(nèi)容。如有學者指出生態(tài)教育是“旨在培養(yǎng)人的生態(tài)自覺和生態(tài)能力的教育”[3]。也有學者認為生態(tài)教育是將生態(tài)學原則滲透到人類的全部活動范圍中，用人和自然和諧發(fā)展的觀點去思考和認識問題，并根據(jù)社會和自然的具體可能性，最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系[4]。方創(chuàng)琳指出生態(tài)教育旨在培養(yǎng)具有生態(tài)意識、生態(tài)道德和生態(tài)能力的新型勞動者，推動人類社會向更高層次的生態(tài)社會演進，并提出了較為完善的生態(tài)教育內(nèi)容體系，包括生態(tài)意識教育、生態(tài)哲學教育等8個方面[5]，內(nèi)容詳實而具體，為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)。

2）教育生態(tài)與教育的生態(tài)化的研究。在這一階段，一些學者開始探討教育生態(tài)以及教育的生態(tài)化問題。其中的突出代表是吳鼎福、諸文蔚于1990年發(fā)表的《教育生態(tài)學》一書，該書作為國內(nèi)第一本教育生態(tài)學著作，對教育的生態(tài)環(huán)境、結(jié)構(gòu)和功能，教育生態(tài)以及生態(tài)教育等方面進行了闡述，對于生態(tài)環(huán)境對教育的制約提出了相應(yīng)對策[6]。在此影響下，出現(xiàn)了多本以“教育生態(tài)學”命名的著作，如任凱、白燕于的《教育生態(tài)學》（1992年出版），范國睿《教育生態(tài)學》（2000年出版）。此外，邢永富、馬歆靜等人提出未來教育的方向是生態(tài)化，教育的生態(tài)化指在社會各領(lǐng)域的生態(tài)危機背景下， 現(xiàn)代教育必須及時調(diào)整自己的發(fā)展方向和指導方針，逐步走向生態(tài)學化，建立起符合生態(tài)規(guī)律的新型教育系統(tǒng)[7]。由于教育在解決生態(tài)危機中扮演著重要作用，“由生態(tài)危機推動的世界生態(tài)教育運動，正在昭示著世界教育發(fā)展的生態(tài)化趨勢。”[4]

3）生態(tài)教育的域外研究。1986年，李隆術(shù)概括了美國農(nóng)業(yè)生態(tài)教育的狀況;1995年，范國睿介紹美英教育生態(tài)學的相關(guān)研究;2000年，李霞撰文介紹了日本的生態(tài)保護教育……這些對域外成果的介紹極大地提升了研究者的認識。

可以看到這一階段屬于生態(tài)教育的探索期，相關(guān)研究在系統(tǒng)性、多樣性等方面都較為薄弱，生態(tài)教育主要服務(wù)于生態(tài)保護，提高生態(tài)意識，增強保護環(huán)境的知識和技能。因其與環(huán)境教育區(qū)別不甚明晰，屬于淺層次的生態(tài)教育。值得肯定的是教育生態(tài)相關(guān)研究的出現(xiàn)，豐富了生態(tài)教育的研究領(lǐng)域。

1.3 理論明晰期（2001～2007）

這一時期，隨著全國范圍內(nèi)綠色學校運動的開展，生態(tài)教育無論是理論研究還是實踐探索均有了大幅度發(fā)展，并形成了以高校為研究主體的研究浪潮，相關(guān)研究涉及以下方面。

1）生態(tài)教育的理論研究。生態(tài)教育的基本理論問題涉及生態(tài)教育的概念與價值、培養(yǎng)目標與主要內(nèi)容、實施原則與途徑等方面。生態(tài)教育從原先偏重知識技能到強調(diào)價值情感與思維，如有學者指出：“生態(tài)教育不能只考慮或定位于智力、智慧教育， 必須同時進行情感教育。”[8]也有學者指出：“生態(tài)學既是一種科學思維方法，也是一種世界觀和方法論。生態(tài)教育是一種現(xiàn)代教育的整體視野和系統(tǒng)思維。”[9]另外，生態(tài)教育的界定也逐步走向明晰，如蒙睿認為環(huán)境教育作為生態(tài)教育的組成部分，即生態(tài)教育范疇大于環(huán)境教育[10];劉偉、張萬紅撰文指出生態(tài)德育、可持續(xù)發(fā)展教育以及環(huán)境教育都屬于生態(tài)教育的范疇[11]。

2）高校生態(tài)教育研究。20世紀七八十年代，部分高校開設(shè)了相關(guān)的生態(tài)、環(huán)境保護專業(yè)。2000年以來，多名研究者開始對高校生態(tài)教育實施狀況進行反思，指出當前高校生態(tài)教育存在人才培養(yǎng)模式單一、師資力量匱乏、辦學經(jīng)費緊張等問題，可以從生態(tài)教育的理念和目標，生態(tài)課程和生態(tài)教學等方面構(gòu)建高校生態(tài)教育體系[12];也有學者探討了非環(huán)境專業(yè)生態(tài)教育的主要內(nèi)容和方式[13]。此外，還包括高校生態(tài)文化教育、高校生態(tài)倫理教育、高校生態(tài)德育等方面的研究?？傮w而言，高校生態(tài)教育研究占據(jù)了相當多的數(shù)量，并逐步走向系統(tǒng)化。

3）生態(tài)教育的實驗研究。1996年我國頒布了《全國環(huán)境宣傳綠色教育行動綱要（1996—2010）》，倡議“到2000年，在全國逐步開展創(chuàng)建綠色學校活動”，隨著“中國中小學綠色教育行動”和“綠色學校”項目的展開，全國范圍內(nèi)廣泛建立綠色學校、生態(tài)學校，通過課堂教育、課外活動、社區(qū)聯(lián)動等多種方式促進了學校對環(huán)境保護的參與。如深圳市南油小學被評為“全國綠色學校創(chuàng)建工作先進單位”，成為構(gòu)建生態(tài)教育樂園的典范[14];南京市鎖金二小圍繞“生態(tài)教育”辦學理念，從生態(tài)環(huán)境、生態(tài)管理、生態(tài)德育等方面積極實踐，形成了頗具特色的“綠基”“綠趣”“綠動”課程[15];還有泉州市城東中學、上海的進才中學等。隨后，上海與北京教育科學研究院聯(lián)合實施“為了可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境與人口教育”項目，使生態(tài)教育不再局限于學校領(lǐng)域，開始擴展至社會領(lǐng)域，生態(tài)教育也不僅局限于環(huán)境保護，開始注重可持續(xù)發(fā)展。這一時期，關(guān)于綠色學校的創(chuàng)建既有實踐經(jīng)驗的總結(jié)[16]，也有理念層面的探討[17]，還有國外創(chuàng)建經(jīng)驗的介紹[18]，極大地豐富了生態(tài)教育的研究，促進了生態(tài)教育的發(fā)展。

4）生態(tài)教育的本土性研究。這一時期，學者們在介紹外國發(fā)展狀況的同時，注意結(jié)合我國具體情況，努力構(gòu)建中國特色的生態(tài)教育體系。除了對國外成果的積極引進，有學者撰文論述了世界生態(tài)教育的趨勢以及中國生態(tài)教育理念[19];也有學者提出應(yīng)從學校生態(tài)教育和社會生態(tài)教育兩個方面來構(gòu)建具有我國特色的生態(tài)教育體系[10]，比較有代表的是朱國芬于2007年在《教育評論》上發(fā)表的《構(gòu)建中國特色的生態(tài)教育體系芻議》一文，對構(gòu)建我國特色生態(tài)教育體系進行了詳細敘述。

縱觀這一階段，我國生態(tài)教育研究無論是理論還是實踐方面都取得了很大進展，逐步呈現(xiàn)系統(tǒng)化、體系化、實證化和本土化的趨勢，生態(tài)教育開始突破學校范圍，不再囿于知識技能的傳授，走向了更廣闊的領(lǐng)域，其與環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育的區(qū)別逐漸明晰。

1.4 持續(xù)深化期（2008～2019）

2007年十七大提出“要建設(shè)生態(tài)文明”，2012年十八大提出“生態(tài)文明建設(shè)”，并將其作為五大建設(shè)之一。從相關(guān)研究可以看出，2007年后研究者多以“生態(tài)文明教育”為主題，學者們普遍認為生態(tài)教育在我國即生態(tài)文明教育。具體而言，這一時期學者們集中關(guān)切的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1）生態(tài)教育的理論研究。主要聚焦于3個問題：第一，生態(tài)教育的培養(yǎng)目標，主要形成“生態(tài)人”或“生態(tài)人格”[20]、“生態(tài)公民”[21]、“類主體”[22]3種觀點;第二，多篇碩博士論文對我國生態(tài)教育的理論基礎(chǔ)進行了梳理[23]，指出我國生態(tài)教育的理論基礎(chǔ)包括古代生態(tài)倫理思想、馬克思主義生態(tài)哲學思想、科學發(fā)展觀、現(xiàn)代生態(tài)學理論以及生態(tài)倫理觀;第三，生態(tài)教育、環(huán)境教育與可持續(xù)發(fā)展教育之間的關(guān)系研究。徐湘荷認為環(huán)境教育是“添加式”“邊緣化”的，可持續(xù)發(fā)展教育概念本身含糊不清，兩者都是技術(shù)樂觀主義，難以解決問題，生態(tài)教育則以反思人類的人生觀、世界觀和價值觀為切入點[24]。徐潔指出環(huán)境教育是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，可持續(xù)發(fā)展教育雖然兼顧環(huán)境保護與經(jīng)濟發(fā)展，但所謂的發(fā)展仍是人類自身的發(fā)展，即二者的邏輯起點都是人類中心主義。而生態(tài)教育以共生論為價值取向，立足于人與自然和諧共生的整體利益，是對“人類中心主義”的消解，因而是對環(huán)境教育與可持續(xù)發(fā)展教育的超越[25]。

2）生態(tài)課堂研究。隨著生態(tài)教育理念的傳播，不少學者將“生態(tài)”視為研究視角，研究微觀課堂領(lǐng)域，將課堂看作一個生態(tài)系統(tǒng)，分析課堂中的生態(tài)主體和生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，以期構(gòu)建有活力、有生機的生態(tài)課堂。杜亞麗對生態(tài)課堂與傳統(tǒng)課堂、生命課堂、和諧課堂等易混淆的概念進行了區(qū)分，理清了生態(tài)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵，梳理了生態(tài)課堂的產(chǎn)生歷程，并闡述了生態(tài)課堂的理論支撐[26]。也有學者將“生態(tài)”視為理念或價值取向，如岳偉指出生態(tài)課堂是未來課堂改革的方向，提出了生態(tài)課堂的價值訴求和構(gòu)建策略[27]。劉貴華提出教師的課堂生態(tài)意識包括整體意識、開放意識、共生意識、文化敏感意識和動態(tài)生成意識等，可通過創(chuàng)建學校生態(tài)文化、擴大課堂教學自主權(quán)、加強生態(tài)學知識學習、開展課堂教學反思來提高[28]。也有學者根據(jù)各個學科的特點，嘗試根據(jù)學科不同構(gòu)建學科生態(tài)課程，如閆蒙鋼、馬旭明提出構(gòu)建化學生態(tài)課堂[29]，陳慧芳研究了小學數(shù)學生態(tài)課堂中“對話式教學”的五步操作范式[30]?？傮w而言，生態(tài)課堂的理論研究主要涉及內(nèi)涵、特征、功能、實施原則、實踐探索及價值訴求等方面，形成了系統(tǒng)化的理論體系。

3）生態(tài)德育研究。早在1996年的中國教育學會德育委員會上就有學者提出生態(tài)德育問題，隨后有學者指出生態(tài)德育是21世紀德育的新課題[31]，由此拉開了生態(tài)德育研究的序幕?！吧鷳B(tài)道德教育”“生態(tài)環(huán)境道德教育”等主題詞反映了初期的研究尚未形成明確共識，研究分散、不系統(tǒng)。這一時期，生態(tài)德育研究成果顯著，形成了以季海菊、朱國芬等為代表的核心作者群。在具體內(nèi)容方面，有學者探討了生態(tài)德育的理論基礎(chǔ)[32]、國外模式以及中國未來的走向[33]，另有學者論述了高校生態(tài)德育的內(nèi)涵與特征、建構(gòu)原則與路徑[34]，還有學者指出大學生生態(tài)道德教育應(yīng)該包括生態(tài)意識教育、生態(tài)消費觀教育、生態(tài)美教育、感恩教育等內(nèi)容[35]。相關(guān)著作也很豐富，如季海菊的《高校生態(tài)德育論》、朱國芬的《生態(tài)文明與生態(tài)德育》、安曉麗的《傳統(tǒng)文化與生態(tài)德育發(fā)展研究》等。

4）教育的生態(tài)化研究。以往的研究多是工具取向，單純將教育看作一種解決生態(tài)危機的手段或工具，即通過教育來提升人的生態(tài)意識，傳授相關(guān)技能，解決生態(tài)問題?，F(xiàn)如今，學者們開始關(guān)注到教育本身，將生態(tài)學運用于教育領(lǐng)域，以生態(tài)學為視角分析教育自身生態(tài)化的問題，意味著生態(tài)教育研究擴展至教育本體論層面?！敖逃鷳B(tài)化”主要是指按照生態(tài)學的原理來改造教育，包括教育環(huán)境、課程內(nèi)容、課堂教學，教學評價等方面的生態(tài)化[36]。如有學者反思了當前教育領(lǐng)域中非生態(tài)現(xiàn)象：師生關(guān)系存在教師專制主宰、學生壓抑服從;師生各行其道，情感“冷漠”凸顯;交往模式單一，整體意識缺失等現(xiàn)象[37];學業(yè)評價存在作業(yè)負荷繁重，超出學生的生態(tài)承載力;漠視學生需求，壓抑個性發(fā)展等問題[38]。也有學者借助生態(tài)學原理，探討教育如何走向生態(tài)化：如從德育理念、德育過程、德育方法、德育評價、德育場域5個方面構(gòu)建高校德育的生態(tài)化發(fā)展[39];通過創(chuàng)建生態(tài)、生活、生長的新型活力課堂范式以促進學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[40]等。

簡言之，十七大以來，我國生態(tài)教育的相關(guān)研究呈現(xiàn)“井噴”態(tài)勢，目前也有人對相關(guān)內(nèi)容進行了梳理，這表明我國生態(tài)教育相關(guān)研究已經(jīng)取得了階段性成果。但這些梳理主要局限于某一方面，難以呈現(xiàn)生態(tài)教育研究的整體發(fā)展狀況?？傮w而言，這一階段研究呈現(xiàn)出理論與實踐并重、宏觀與微觀并行、研究與反思齊下、工具論上升至本體論的特點。

縱觀生態(tài)教育的發(fā)展歷程，我國生態(tài)教育研究呈現(xiàn)出研究視角擴大化、研究內(nèi)容豐富化、研究層次深入化、研究凸顯本土化與實證化的特點。從表面看，生態(tài)教育直接起因于生態(tài)危機，但究其內(nèi)里，是工業(yè)文明主導下“人類中心主義”的價值觀及不合理的思維方式導致的。正如有學者指出的：“經(jīng)過人類的改造之后，自然界就有了人的本質(zhì)，成為人化自然。它既是人與人聯(lián)系的紐帶，也是人與人對立的手段。人與自然對立，實質(zhì)上是人與人的對立。”[41]故人與自然的關(guān)系其實是人與人的關(guān)系，改變?nèi)祟惒缓侠淼乃季S方式，樹立人與自然共生共榮的理念成為了教育的使命。

2 我國生態(tài)教育研究中存在的問題

我國生態(tài)教育研究取得了一定成果和突破，開展了較為豐富的生態(tài)教育實踐研究，構(gòu)建了較為系統(tǒng)的生態(tài)教育理論體系，但也存在一些亟待解決的問題。

2.1 理論研究深度不夠，核心概念有待廓清

我國生態(tài)教育起步晚，研究時間較短，起先以理論研究為主，并形成了以高校學者為主體的理論研究群體，試圖構(gòu)建涵蓋生態(tài)教育內(nèi)涵、培養(yǎng)目標與內(nèi)容、實施原則與途徑等內(nèi)容的較為系統(tǒng)的生態(tài)教育理論體系。同時，在生態(tài)教育研究大框架內(nèi)，又出現(xiàn)了生態(tài)課程、生態(tài)教學、生態(tài)德育、生態(tài)美學等研究分支，奠定了生態(tài)教育研究的多個路徑和多種視角，使得生態(tài)教育研究不斷發(fā)展和壯大，但在一定程度上容易導致生態(tài)教育研究不夠深入和細致，相關(guān)的學理研究有待進一步加強和深化。首先，生態(tài)教育本身的概念尚未形成一致共識，還需要廓清內(nèi)涵與外延，進一步區(qū)分相似或交叉概念。部分學者認為生態(tài)教育的發(fā)展歷經(jīng)環(huán)境教育—可持續(xù)發(fā)展教育—生態(tài)教育的過程，但三者關(guān)系并不明確。且“生態(tài)教育”“教育生態(tài)”等概念模糊不清，存在混用現(xiàn)象。其次，培養(yǎng)目標存在爭議，培養(yǎng)內(nèi)容界定模糊。生態(tài)人與類主體有何區(qū)別？生態(tài)人有種將完整的人割裂成各種形態(tài)的傾向，類主體是具有類本性的個人主體，仍然是人類，這種個人主體是否會繼續(xù)破壞非生命的存在物？環(huán)境教育或者可持續(xù)發(fā)展教育能否培養(yǎng)所謂的生態(tài)人等問題仍需進一步探討。生態(tài)教育的培養(yǎng)內(nèi)容如生態(tài)自覺、生態(tài)道德、生態(tài)自律等概念抽象，實際難以評定和操作。其三，學者們一致認為生態(tài)教育的核心思想是共生論，主張人與自然和諧共處，倡導將倫理道德由人類擴展至世間萬物，但并未指明如何激發(fā)人類對動植物甚至無生命物的道德責任和義務(wù)。人和生態(tài)共同體的利益發(fā)生矛盾和沖突時，優(yōu)先考慮何者的利益？共生有無主體，敬畏自然是否等于賦予自然同樣的主體地位等問題需要深入研究。其四，獨特價值有待提升。不可否認，生態(tài)學為人們審視當下教育提供了獨特視角。現(xiàn)代教育確實存在反生態(tài)現(xiàn)象，生態(tài)教育是否有助于解決這些問題？相關(guān)研究在生態(tài)教育較之其它教育理念的優(yōu)勢、獨特性與必要性方面有所欠缺。

2.2 狹窄視野下的研究領(lǐng)域、研究主體和研究主題單一

生態(tài)教育有著豐富的內(nèi)涵，涉及各個教育層面和年齡階段，但是在研究領(lǐng)域方面，當前無論是理論研究還是實際操作研究，都主要集中于高等教育領(lǐng)域，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域相關(guān)研究薄弱，職業(yè)教育以及社會教育領(lǐng)域相關(guān)研究缺失。另外，生態(tài)教育作為一項全民教育與終身教育事業(yè)，其教育對象不僅僅是大中小學生，還應(yīng)包括社會的管理者、決策者、企業(yè)員工、科技工作者、軍人、醫(yī)生、農(nóng)民等群體，當前的生態(tài)教育僅僅面向?qū)W生，旨在提高學生的生態(tài)意識、生態(tài)知識，忽略了對其他群體的關(guān)注，縮小了生態(tài)教育的內(nèi)涵。研究主體主要分布在學校，且集中為高校學者，而生態(tài)教育的全民性意味著實施主體與行動主體的廣泛性，換句話說，除學者外，企事業(yè)單位有義務(wù)提高單位人員的環(huán)保意識，樹立正確的生態(tài)價值觀，形成企事業(yè)生態(tài)文化;每個社區(qū)和家庭有責任自覺遵守生態(tài)倫理，保護生態(tài)環(huán)境;群眾團體也應(yīng)該積極倡導健康的生活方式。在研究主題方面，雖然生態(tài)教育理論研究不斷深化，但學者們?nèi)匀痪窒抻谛味系睦碚摌?gòu)建，且一般涉及含義、目標、內(nèi)容與實施幾大塊，研究內(nèi)容上未突破現(xiàn)有主題，實施方式上未突破知識技能傳授，研究深度上未挖掘到背后的世界觀、價值觀、自然觀和文化預設(shè)層面，呈現(xiàn)出研究的單一化與淺表化，難以有效契合時代發(fā)展訴求，阻礙了生態(tài)教育體系的全面構(gòu)建。生態(tài)危機與現(xiàn)代人的精神危機有關(guān)，無法靠教育單方面就可改變，必然涉及政治經(jīng)濟體制的整體變革、當下關(guān)于生態(tài)教育政策的研究闕如，同時也缺乏生態(tài)教育考評機制和生態(tài)教育師資培育方面的研究，僅一篇文獻指出了教師課堂生態(tài)意識的培養(yǎng)問題。就目前實際情況看，我國生態(tài)教育主要由環(huán)保局、教育局等部門負責，多部委協(xié)同合作下必然存在職權(quán)劃分問題，也涉及非政府組織，在如何有效整合這些社會組織力量，共同推進生態(tài)文明建設(shè)方面研究存在缺失。由此，生態(tài)教育必須在已有研究基礎(chǔ)上繼續(xù)深化與擴展。

2.3 實證研究相對缺乏，實踐探索滯后于理論研究

當前，許多學校開展了生態(tài)教育的實踐探索，取得了一定進展，這些研究多是以現(xiàn)有生態(tài)教育理論研究為基礎(chǔ)，立足于自己學校本土化的經(jīng)驗做法，從而提煉歸納和總結(jié)行之有效的實然策略，形成了獨具特色的生態(tài)教育實踐應(yīng)用。但總體而言，關(guān)于生態(tài)教育實驗研究和應(yīng)用研究較少，且研究不夠深入。主要體現(xiàn)在以下4個方面：（1）生態(tài)教育的實施方式局限于學科教學法和滲透式教育方法。滲透式方法通過挖掘不同學科教學的生態(tài)資源，有利于潛移默化地影響學生的生態(tài)觀念，體現(xiàn)了生態(tài)教育本身跨學科的屬性。但深入挖掘不同學科教材中的生態(tài)資源，讓學生獲得深刻體驗，需要教育者具有豐富的教學經(jīng)驗和教學藝術(shù)，否則就會導致簡單式、浮表式滲透，難以實現(xiàn)深入順暢的融合。（2）生態(tài)學校、綠色學校的簡單套用。由于對生態(tài)教育理念不甚明晰，一些生態(tài)學校和綠色學校呈現(xiàn)出一種簡單套用、機械嫁接的狀況，片面將生態(tài)教育思想作為學校的文化建設(shè)來宣傳。有些學校立足自身發(fā)展狀況，積極打造生態(tài)校園，構(gòu)建獨具特色的校園生態(tài)文化，取得了積極成果，促進了學生觀念的改變。但另一方面，也存在一些學校為了攀比，追求效率，標新立異，不顧及本校實際情況，簡單移植套用其他學校模式，其效果可想而知。而且許多所謂的生態(tài)學校仍然以愛護環(huán)境和宣傳教育活動為主，停留于淺層的操作層面的生態(tài)教育，未上升到價值觀或文化體系高度。（3）生態(tài)課堂的實踐探索滯后于理論研究，生態(tài)教學的實證研究缺乏。課堂以學科教學為主，然而各個學科具有自身獨特性，是否存在一套標準化、可操作的生態(tài)課堂模式？又或是各個學科內(nèi)部是否有一套學科生態(tài)課堂的操作模式？以及如何在其他學科滲透生態(tài)教育理念？都是值得思考的問題。

3 生態(tài)教育研究的未來趨勢

3.1 深化理論研究，廓清理論紛爭

生態(tài)教育的研究建立在清晰的概念界定基礎(chǔ)上。首先，研究者們應(yīng)厘清生態(tài)教育的發(fā)展脈絡(luò)，理性辨析環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育與生態(tài)教育的關(guān)系，包括聯(lián)系與差別、概念間的邏輯演進、是否存在優(yōu)越性，三者是相互補充還是全面轉(zhuǎn)化的關(guān)系。另需明晰生態(tài)教育相關(guān)或相似概念，如生態(tài)教育與教育生態(tài)，以及生態(tài)教育（西方）與生態(tài)文明教育（我國）的關(guān)系問題，加強概念的適用性研究，在規(guī)范使用的同時注意本土化建構(gòu)。還需進一步探討現(xiàn)代化、現(xiàn)代性等與生態(tài)危機以及生態(tài)教育的關(guān)系問題。第二，生態(tài)教育的培養(yǎng)目標、任務(wù)及內(nèi)容應(yīng)該走向具體化，明確生態(tài)人格或類主體的本質(zhì)特征，將抽象概念可操作化，便于生態(tài)教育的實施評估。第三，生態(tài)學具有開放性的特征，應(yīng)努力搭建多學科多領(lǐng)域協(xié)同的研究通衢。例如：無論是“類主體”的人性假設(shè)亦或是生態(tài)主體的培養(yǎng)目標，都可與主體教育的研究者交流合作，還可借鑒哲學界關(guān)于人的全面發(fā)展的研究，進一步探討人的自然性、社會性與精神性三者之間的關(guān)系問題，以及倫理學界關(guān)于生態(tài)倫理的價值取向研究等。第四，研究者們應(yīng)進一步挖掘生態(tài)教育的可行性與必要性，以及相較于其它理論而言的優(yōu)越性，深入思考現(xiàn)行的教育思想、文化假設(shè)和價值前提。另外，需重視元理論研究，包括對生態(tài)教育理論研究的總結(jié)與反思，整體勾勒生態(tài)教育研究的進程。

3.2 拓寬研究領(lǐng)域，擴大研究主體，豐富研究主題

生態(tài)教育立足于整體觀哲學，是一項系統(tǒng)工程。為此，首先，拓寬研究領(lǐng)域。如社會教育領(lǐng)域內(nèi)，可研究如何整合社會力量，發(fā)揮宣傳教育功能，促進公民的生態(tài)意識;職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，可增加普及生態(tài)倫理，培養(yǎng)未來工作者生態(tài)正義的相關(guān)研究;家庭教育領(lǐng)域內(nèi)，思考如何構(gòu)建生態(tài)健康的生活方式和生活習慣，家長如何以身作則，發(fā)揮榜樣作用等，這些研究有利于生態(tài)教育擴展至各個領(lǐng)域，真正成為全民教育、終身教育。其次，擴大研究主體。學校、政府、企業(yè)、群團組織應(yīng)當共同承擔生態(tài)教育責任，加強彼此間的溝通與交流，聚集群智，凝聚群力，形成生態(tài)教育合力和生態(tài)教育網(wǎng)絡(luò)。最后，豐富研究主題，擴展研究范圍。生態(tài)教育研究應(yīng)突破原有研究范圍，立足當前現(xiàn)實背景，擴展研究范圍。隨著信息化及全球化的深入，人工智能、腦科學等新興領(lǐng)域勢必對生態(tài)教育的發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。新時代背景下，占有式主體人格是否有新的表征，人工智能的開發(fā)與應(yīng)用可能會給生態(tài)教育帶來哪些機遇與變化，科技發(fā)展與生態(tài)倫理之間如何平衡，人類與其他存在物的關(guān)系問題，以及生態(tài)教育的培養(yǎng)對象是否仍然只有人類等問題都需要進一步思考。再者，突破教育途徑論，強調(diào)教育價值取向的“生態(tài)化”，提升生態(tài)教育的高度，促進現(xiàn)代教育的整體轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代人的整體轉(zhuǎn)型。還需加強生態(tài)教育政策探討，以推進我國生態(tài)文明建設(shè)。簡言之，生態(tài)教育理應(yīng)結(jié)合時代發(fā)展狀況，把握時代脈搏，不應(yīng)局限于教育領(lǐng)域，而應(yīng)促使其成為一種思維、一種價值觀念、一種生活方式。

3.3 重視實際應(yīng)用，加強理論與實踐的有效銜接

為發(fā)揮理論研究的應(yīng)用價值，應(yīng)該重視生態(tài)教育的實際操作，加強生態(tài)教育的實驗研究。目前全國已有多所生態(tài)學校、綠色學校，但這些學校參差不齊，一些甚至因不合格最終被撤銷“綠色學校”稱號。應(yīng)加強對優(yōu)秀學校與被撤銷學校的個案研究和跟蹤研究，同時擴大試驗研究的范圍，反思總結(jié)試驗學校存在的問題，提煉生態(tài)學校建設(shè)經(jīng)驗，充分認識到不同學校的特色和實際情況，反對照搬照抄。其次，豐富生態(tài)教育實踐方式，建立多個生態(tài)教育基地。生態(tài)教育基地具備一定生態(tài)景觀或教育資源，能夠起到教育、研發(fā)、示范等功能。應(yīng)建立多個生態(tài)教育基地，并加強對基地的追蹤研究。第三，實現(xiàn)生態(tài)課堂、生態(tài)教學理論研究與實踐探索的有效銜接。一方面，可以建立教學試點，開展教學實驗。生態(tài)教育實踐研究必須立足于事實邏輯，按照實際情況構(gòu)建合乎學習者的生態(tài)教育模式，通過教學實驗，加強典型案例研究，建立生態(tài)教育檔案庫，提煉和總結(jié)生態(tài)教育的特點和規(guī)律，促進教學的實際轉(zhuǎn)變。另一方面，促進理論與實踐的結(jié)合。理論是實踐的先導，實踐是理論的檢驗，生態(tài)教育的理論研究者與實踐工作者應(yīng)形成合作共同體，在這個共同體中，不同學科背景的學者將開展一體化的合作研究，促進生態(tài)教育理論研究與實踐研究齊頭并進。

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Research on ecological education in China： review， reflection and prospect

LIU Zhi-fang

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China）

Abstract China′s ecological education was produced and developed under the background of industrialization in the 1970s， and the research on ecological education has experienced four stages of development：starting groping，introducing and exploring，clear theory and continuous deepening.Ecological education research focuses on connotation，training objectives，theoretical basis，ecological moral education，ecological classroom and other aspects，with a certain breadth and depth.Through the literature combing， it is found that the existing research is not deep enough，the research field，research subject and research topic are single，and the empirical research is relatively scarce.In the future，we should strengthen the theoretical research to clarify the theoretical disputes，broaden the research field，expansion of research subjects，enrich the research topics， and attach importance to the practical aspects， strengthen the effective link between theory and practice.

Keywordsecological education;ecological civilization education; research progress

[責任編輯 馬曉寧]

[收稿日期] 2020-01-01

[作者簡介] 劉志芳（1995—），女，山西晉城人。碩士研究生，主要研究方向為教育基本理論、德育原理。