宋嶺 牛寶榮

摘要：傳統(tǒng)的知識教學(xué)在身心二元論和表征主義知識觀的統(tǒng)攝下，將知識看作普遍、客觀和確定不變的，教學(xué)淪為客觀知識和抽象符號的傳遞與接受，出現(xiàn)了知識與認知主體、知識與認知情境、知識與個體經(jīng)驗和非理性因素等的分離與割裂。具身認知理論不僅為解決這種割裂的危機提供了啟示，而且與素養(yǎng)發(fā)展觀具有內(nèi)在一致性。因此，素養(yǎng)時代的知識教學(xué)應(yīng)該突出知識的具身性、個人性和具象性等特征，強調(diào)調(diào)動個體的理智、感知覺、靈感、情感和態(tài)度等理性和非理性的、認知和非認知因素的全身心的參與、體驗、行動與互動，并在真實的生活世界和實踐情境中，通過經(jīng)歷知識的產(chǎn)生過程，通過探究、問題解決以及知識與能力的運用等，生成個人知識，發(fā)展個體素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);知識觀;知識教學(xué);身體;具身

作者簡介：宋嶺，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后研究人員，主要從事課程與教學(xué)論研究;牛寶榮，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革大致呈現(xiàn)從“知識中心”到“能力本位”再到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變脈絡(luò)。然而素養(yǎng)導(dǎo)向教育的內(nèi)涵在歐美等國家也是受早期的行為主義、泰勒主義、新自由主義，以及之后的終身教育、全人教育、情境教育等思潮的影響而不斷地演化，連帶“Competency-Based Education（CBE）”一詞，也從“能力本位教育”逐漸發(fā)展改譯為現(xiàn)在的“素養(yǎng)導(dǎo)向教育”。

吳璧純，詹志禹：《從能力本位到素養(yǎng)導(dǎo)向教育的演進、發(fā)展及反思》，《教育研究與發(fā)展期刊》2018年第2期，第35-64頁。在核心素養(yǎng)熱議之初，很多學(xué)者認為核心素養(yǎng)是要“克服學(xué)科知識本位”，就是向“知識本位宣戰(zhàn)”。

葉波：《是“知識放逐”還是“知識回歸”——基于課程改革認識論的核心素養(yǎng)再追問》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第41-45頁。這種極端對立的思想在過多倚重知識灌輸和機械訓(xùn)練的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實面前頗具煽動性，極易博得廣泛的認同和趨附。然而，從“反對二元分立、強調(diào)統(tǒng)一融合”的具身認知理論來看，聚焦于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，并非摒棄知識教學(xué)，將知識置于核心素養(yǎng)的對立面，二者也并非對立和相互排斥的關(guān)系。核心素養(yǎng)教育所要修正的是僅僅把知識看作是確定的、不變的、普遍的、客觀的、獨立于人及其產(chǎn)生情境的這樣一種傳統(tǒng)課程知識觀，以及由此帶來的一系列課程教學(xué)問題，進而以核心素養(yǎng)為抓手來促進教育的變革與發(fā)展。

一、“離身的知識”——傳統(tǒng)知識教學(xué)的困境

傳統(tǒng)知識教學(xué)存在諸多問題，“身心關(guān)系”是分析并解決問題的一種重要視角，從這一角度來看，傳統(tǒng)課程知識觀遭遇著“離身的”危機和身心二元的困境。傳統(tǒng)知識教學(xué)建立在身心二元的認識論基礎(chǔ)之上，而且一直以“揚心抑身”為主流。這種追求永恒、普遍和不變的理性主義認識論織造了普遍主義、本質(zhì)主義、客觀主義和表征主義的課程知識觀。它是離身的、沒有認知主體，遠離兒童的生活世界和經(jīng)驗，造成了教學(xué)中的種種割裂與分離，如課程與兒童、知識與經(jīng)驗、認知與情感、學(xué)習(xí)與應(yīng)用等的割裂。

1認知主體的消弭

“離身的知識”是相對于“具身的知識”（Embodied Knowledge）

Cox A M. Embodied Knowledge and Sensory Information： Theoretical Roots and Inspirations[J]. Library Trends， 2018，66（3）：223-238.而言的，也有學(xué)者稱為“無身知識”或“去身化知識”，是具身認知理論對無身認知、離身認知（Disembodied Cognition）知識觀的批判性概括。知識離身性的首要表現(xiàn)便是知識與認知主體的分離，知識成為脫離認知主體的普遍的、客觀的存在。這種分離是客觀主義知識觀的必然結(jié)果。伯恩斯坦認為，客觀主義知識觀即“知識是主體正確地反映或呈現(xiàn)外在于我們而存在的客觀實在而得到的”。

理查德·伯恩斯坦：《超越客觀主義和相對主義》，郭小平譯，光明日報出版社1992年版，第11-12頁。其意指存在一個不依賴我們而存在的獨立的客觀世界，因知識是對其的真實映像，所以知識也必然越來越追求客觀性和本質(zhì)性，越來越追求知識對世界的合法代表與表征，也即知識的表征主義。知識產(chǎn)生于認知主體，卻具有了客觀性，逐漸成為獨立于人的客觀存在，成為超越性的存在。在這種“心”對“物”的如實、客觀映像的過程中，身體主體被隱退了，在割裂了身心與世界的同時，知識也最終完成了對認知主體——人的脫離和分離。

在這種“沒有認知主體”的知識觀下的知識教學(xué)，便自然而然地淪為客觀知識傳遞與接收的灌輸式教學(xué)。因為知識是客觀存在的，要獲得這種客觀映像，教學(xué)只要直接把這種現(xiàn)成的知識“給予”學(xué)生，無需學(xué)生作為認知主體去主動探索。這種未經(jīng)過學(xué)生自身生長出來的知識，始終只會作為獨立于、外在于學(xué)生自身的他人的知識，沒有真正擁有知識便無法應(yīng)用知識應(yīng)對和解決現(xiàn)實生活中的復(fù)雜問題與情境，無法完成遷移和應(yīng)用，便很難形成相關(guān)能力與素養(yǎng)。

2非理性因素的驅(qū)離

知識對非理性因素的驅(qū)離承接于知識對認知主體的割裂。由于認知主體的隱退，知識才得以擺脫個人性的東西而實現(xiàn)客觀化和普遍性的存在;而由于受理性主義傳統(tǒng)的影響，我們在對永恒的心智、精神和理性，以及對客觀、不變且普遍性知識的尋求中，也逐漸驅(qū)離了身體、經(jīng)驗和非理性。因此，知識的離身化，不僅表現(xiàn)在認知主體的消弭、知識與認知主體的割裂，還表現(xiàn)在與身體主體的割裂，對身體及其感知覺、情感等非理性因素的驅(qū)離。

這些追求永恒不變、客觀性和普遍性的知識觀逐漸體現(xiàn)出了表征主義的核心特征，即認為知識是人類心智對外在實體的客觀表征與映像，它強調(diào)知識是獨立于個人主體和個體經(jīng)驗之外的實體世界，是不以個人意志、價值判斷為轉(zhuǎn)移的客觀實在。而個體的個人系數(shù)和非理性因素，則被認為是阻止追求普適性和理性的障礙而被排斥在對知識的探索之外。這導(dǎo)致傳統(tǒng)的知識教學(xué)成為“心智至上”的教學(xué)，注重心智訓(xùn)練和理智因素，忽視非理性因素對知識學(xué)習(xí)和素養(yǎng)發(fā)展的重要作用。主要表現(xiàn)在知識教學(xué)與學(xué)生個體經(jīng)驗的分離，知識教學(xué)與學(xué)生情緒情感和態(tài)度等非理性的驅(qū)離等。學(xué)生的個體經(jīng)驗、自我履歷、默會體悟以及判斷和靈感等被排斥在知識教學(xué)之外，必然會引發(fā)機械主義、傳遞主義和灌輸主義等教學(xué)觀的濫觴。

但這種基于生物的自組織、直覺、靈性的非理性因素和個性化特質(zhì)恰恰是理智和理性的基礎(chǔ)，更是關(guān)鍵能力和素養(yǎng)——“創(chuàng)新”的基礎(chǔ)，排斥非理性因素和個人性的理智訓(xùn)練必然是丟失了根基的低效教育，也必然會扼殺創(chuàng)造與想象，造就失去自由、丟失幸福的單向度的“機械人”。素養(yǎng)教育批判這種客觀機械的知識教學(xué)，強調(diào)能夠靈活調(diào)動并運用知識技能和態(tài)度的，包含身體的和心智的、理性的和非理性的等綜合的能力和素質(zhì)。傳統(tǒng)知識教學(xué)對個人系數(shù)和非理性因素的驅(qū)離，以及對認識與非認知因素之間相互作用的漠視，成為素養(yǎng)教育要重點彌補的不足之處。

3知識與現(xiàn)實世界的割裂

知識與其產(chǎn)生世界的割裂是客觀主義和普遍主義知識觀的必然結(jié)果。對知識客觀性、普適性、永恒性和確定性的追求，要求科學(xué)家排斥知識的歷史性、境遇性、價值性、個人性和不確定性等特征。在客觀主義知識觀看來，存在著一個超越歷史時空、恒久不變的世界本質(zhì)，而這種知識的表征邏輯是既定性的、現(xiàn)成性的、預(yù)設(shè)性的和給予性的，與具體的個人、社會、歷史乃至文化背景無關(guān)。

張良：《課程知識觀研究：從表征主義到生成主義》，西南師范大學(xué)出版社2017年版，第35頁。普遍主義知識觀則意味著知識可以不受任何情境的限制而適用于一些事物，這種知識試圖尋求超越身體、感官、感覺、經(jīng)驗的有限性以及世界、自然的復(fù)雜多樣和變化性而獲得“超然”的品格。追求用知識來表征、抽象和代表真實世界，知識成為世界本質(zhì)的合法代言。當知識的抽象程度越高，其普世程度和代表性就越強，最終當知識獲得了這種超然品格，知識也便完成了其自身從現(xiàn)實世界和情境中的“抽離”與“獨立”。由知識所建構(gòu)的世界成了冷冰冰的命題陳述世界，剝離了具體的語境和復(fù)雜的情境脈絡(luò)。

蘇鴻：《課程知識的實踐意蘊與核心素養(yǎng)教育》，《課程·教材·教法》2017年第5期，第52-58頁。知識產(chǎn)生于現(xiàn)實的世界與情境，卻最終成為脫離了它的獨立存在。知識作為獨立的概念世界脫離了它所誕生的活生生的現(xiàn)實世界。

這種表征的、割裂的知識觀下的傳統(tǒng)知識教學(xué)也必然導(dǎo)致教學(xué)與學(xué)生個體的生活世界的分離，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的去情景化。如此，也便不難理解“重普遍、抽象和一般”而“輕特殊、具體和個體”的現(xiàn)象在傳統(tǒng)知識教學(xué)中的風(fēng)靡。知識成為只是亟待傳遞給學(xué)生的符號和語言體系，是一種抽離了具體的、鮮活的現(xiàn)實世界和個體的抽象化、概念化客體實在。這種教學(xué)也必然會導(dǎo)致學(xué)生個性的丟失以及與生活世界的割裂。作為整體存在的學(xué)生的身心被相互獨立的、互不相干的甚至是相互對立與沖突的專業(yè)世界和生活世界撕裂著、掙扎著、糾結(jié)著甚至痛苦著。在這種割裂了整體的個體及其生活世界的教育教學(xué)中，作為整體的學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展自然成為“裂變了的計劃”，一紙空談，無法實現(xiàn)。

4矛盾根源與解決之道：從“離身”走向“具身”

而導(dǎo)致如上種種割裂與分離危機的客觀主義和表征主義知識觀，其認識論根源是這種根深蒂固的身心二元論。

宋嶺，張華：《具身化課程的核心特征及其故事性建構(gòu)》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第37-43頁。其實科學(xué)與前科學(xué)、理性與非理性、知識與經(jīng)驗、認知與情境等近代科學(xué)革命以來所呈現(xiàn)的一系列的二元分立都可以追溯到這種“身心、心物和主客”分離的二元論。這種二元論自古希臘到笛卡爾，一直統(tǒng)治著西方近代哲學(xué)。蘇格拉底認為，死亡只不過是身體的死亡，是靈魂離開肉體的獨自存在;柏拉圖也認同靈魂在獲得真理的時候身體會把它引向歧途，所以靈魂應(yīng)盡可能地獨立，避免一些與身體的接觸和聯(lián)系。

柏拉圖：《斐多》，楊絳譯，遼寧人民出版社2000年版，第13-17頁。身體與心靈被分離開來，且心靈的地位高于身體。因此，心靈對理性和知識的追求與身體無關(guān)，甚至身體是心智獲得知識的障礙，是追求理智的原罪。而笛卡爾在柏拉圖感性世界與理性世界二分的觀念基礎(chǔ)上，提出了精神實體與物質(zhì)實體的二分世界，進一步明晰了心物二元和主客二分。其“我思故我在”的論點把心智視作不依賴于任何物質(zhì)性的東西而永恒存在的精神實體，從而把主體自我與客體世界截然分離開來。如此，知識成了心智對外在客體與對象的反映，主體與客體、身與心徹底對立了起來，知識也成了離身化的存在。

身心二元及其認識論下的知識教學(xué)必然導(dǎo)致離身化的危機，不僅導(dǎo)致傳遞式、灌輸式教學(xué)以及個體的片面化發(fā)展等問題，而且極易導(dǎo)致知、能、意、情等方面的割裂，表現(xiàn)之一便是傳統(tǒng)教育教學(xué)在知識教學(xué)、技能訓(xùn)練、情感培養(yǎng)、道德教育等方面的相互孤立與分離。如此教學(xué)也必然會導(dǎo)致素養(yǎng)教育的割裂。素養(yǎng)是知、能、意、情的統(tǒng)一與整合，它們之中缺一不可，但不是各個部分拼盤式的簡單疊加，相互獨立的、割裂的素養(yǎng)教育必然是失敗的教育。真正的素養(yǎng)教育更應(yīng)該體現(xiàn)它們之間的有機統(tǒng)整與相互作用，如此才能實現(xiàn)個體素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

而具身認知理論的發(fā)展不僅推進了人類對自身認知和學(xué)習(xí)的認識，徹底否定了這種根深蒂固的身心二元論，而且迎合了素養(yǎng)發(fā)展觀的需要。具身認知理論認為，認知是身體、心智與世界相互作用的過程，它們是一個不可分割的有機系統(tǒng)。它強調(diào)身體感知覺及其非理性因素，以及身體所處環(huán)境對認知的重要作用，認為個體身與心、認知與情感、理性與感性等的發(fā)展都是相互作用、不可分割的。傳統(tǒng)知識教學(xué)出現(xiàn)種種分離困境與危機的根源正是身心二元認識論，具體表現(xiàn)為離身化的知識觀;而具身認知不僅解決了種種二元分離與對立，強調(diào)統(tǒng)一與融合，還為具身化的知識觀奠定了基礎(chǔ)。心理學(xué)和認知科學(xué)中認知的具身化必然延伸出哲學(xué)中知識的具身化，啟示著傳統(tǒng)離身化的知識教學(xué)必然走向具身化的知識教學(xué)，也迎合了素養(yǎng)教育時代人的具身化發(fā)展。

二、“具身的知識”——素養(yǎng)時代的知識觀

具身化的知識強調(diào)知識的產(chǎn)生及其習(xí)得都離不開身體及其感性因素的參與，知識與身體能力、情感和態(tài)度等是不可分割的。而其實知識之外的能力、態(tài)度和意志品質(zhì)等素養(yǎng)本身就具有很強的實踐性和具身性，需要在實踐和行為中養(yǎng)成，但很多素養(yǎng)需要通過知識的應(yīng)用和內(nèi)化而形成。而從知識到素養(yǎng)的過程，身體的參與、感受、體驗與內(nèi)化同樣是基礎(chǔ)性的，通過身體經(jīng)驗才能養(yǎng)成屬于個人的素養(yǎng)。這一過程也是從普遍到個體的過程，需要個體去親知與共情，在個人化之后才真正形成個人素養(yǎng)印記，標有個體主體的行為、能力和態(tài)度，如此才最終完成了從知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變與升華。

1知識的具身性

“素養(yǎng)”一詞來源于經(jīng)濟發(fā)展與合作組織（OECD）的界定：“素養(yǎng)不僅僅是知識與技能，它包括在特定情境中，個體調(diào)動和利用種種認知的和非認知的心理資源，以滿足復(fù)雜需要的可能性?！?/p>

Organization for Economic Cooperation and Development. The Definition and Selection of Key Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD Publishing，1999：4.在這種理解中，素養(yǎng)便是包含個體的理智、思維、判斷、信念、價值觀等，理智的和經(jīng)驗的、理性的和非理性的、認知的和非認知等因素在內(nèi)的知識、能力和態(tài)度的整合，并在此基礎(chǔ)上個體能夠應(yīng)對和解決復(fù)雜變化的現(xiàn)實問題與情境的綜合能力與品質(zhì)。因此，素養(yǎng)是基于身體的，素養(yǎng)的發(fā)展需要全身心的參與，不僅需要認知的和理智的因素，更需要基于身體的感知、感受、直覺、體驗以及由此而激發(fā)的情緒與情感，而這些正是個體調(diào)動知識、能力和態(tài)度解決復(fù)雜問題的基礎(chǔ)和前提。

素養(yǎng)的具身性，要求知識具有具身性。而具身認知理論的發(fā)展給知識的具身性注入了強有力的論據(jù)。具身認知理論認為人的心智具身于整個有機體中，而有機體根植于環(huán)境中，認知活動是大腦、身體和環(huán)境之間的相互作用的過程。

Thompson E. Empathy and Consciousness[J]. Journal of Consciousness Studies， 2001，8（5-7）：1-32.該理論不僅強調(diào)認知的情境性，而且強調(diào)包括感知覺和肌動等在內(nèi)的身體以及身體的情感和情緒等非理性因素對認知的影響，和它們在認知中的重要地位。認知不僅發(fā)生在大腦中，而且是基于整全的身體的系統(tǒng)化作用?！吧眢w對心靈而言是其誕生的空間，是所有其他現(xiàn)存空間的母體（matrices）?！?/p>

梅洛·龐蒂：《眼與心》，楊大春譯，商務(wù)印書館2007年版，第63頁。這里的“身體”是包含肉身和心靈的整全的身體。身體不僅是心智和思維的寓居場所、個人知識產(chǎn)生的場所、知識獲得過程的組成部分，更是個體在世存在的基礎(chǔ)。由此也打破了身心二元論，為解放和發(fā)展人類的身心奠定了堅實的基礎(chǔ)。因此，解放學(xué)生需要從解放學(xué)生的身體開始，從非理性和個性的解放開始，如此理智和思維才能夠獲得解放，創(chuàng)造和創(chuàng)新才能夠生成。

知識的身體根源表明，知識是從身體出發(fā)的知識，而且知識是“經(jīng)過”身體的知識?；氐缴眢w，意味著認識過程不僅是理性思維的演繹，更是情感與態(tài)度、直覺與想象、感受與體驗?zāi)酥羵€體獨特生命史的生成。因此，知識的教學(xué)應(yīng)該釋放學(xué)生的身體，讓學(xué)生的思維和情感、意志和態(tài)度等都充分地、全身心地參與到學(xué)習(xí)過程中去。將知識融入身體，才能激發(fā)基于身體的默會能力、情感、態(tài)度等方面的因素，并帶動它們之間的相互作用與發(fā)展，由此便實現(xiàn)了素養(yǎng)的發(fā)展。

2知識的個人性

在基于核心素養(yǎng)的知識觀探討中，學(xué)者大多把知識劃分為知識內(nèi)容、知識形式和知識旨趣三個維度，進而來對應(yīng)學(xué)科素養(yǎng)的知識、能力和態(tài)度三個層面，認為學(xué)科素養(yǎng)的形成就是將知識內(nèi)容積淀為學(xué)科修養(yǎng)、將知識形式轉(zhuǎn)化為學(xué)科能力、將知識旨趣升華為學(xué)科情感。

潘洪建：《基于“三維知識”教學(xué)的學(xué)科素養(yǎng)提升》，《教育研究》2017年第7期，第122-129頁。其實波蘭尼的個人認識論早就直接把知識定義為包含內(nèi)容、能力與態(tài)度的厚實的知識，這種知識基本上接近于如今所強調(diào)的素養(yǎng)。而個人知識的概念也同樣旨在克服客觀主義的科學(xué)知識觀，挑戰(zhàn)超然的知識理性，強調(diào)個人性的介入對于形成和獲得知識具有根本的重要性，認為知識的生產(chǎn)過程中涉及大量的科學(xué)家的判斷力、鑒別力、技能、評價和理智的激情、信念、承諾等個人系數(shù)。

郁振華：《人類知識的默會維度》，北京大學(xué)出版社2012年版，第293頁。知識是人創(chuàng)造的，是人為的，必然攜帶個人性，滲透著個人的價值、信念、情感和理智追求等素養(yǎng)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)雖然是作為一種公共性的理念來實施，但是素養(yǎng)的形成是個體層面的，每個人所擁有的知識能力和品格都是個人化的，素養(yǎng)的教育是實現(xiàn)從公共的素養(yǎng)需求到個體素養(yǎng)形成的個人化過程。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的知識教學(xué)，必須將學(xué)科、公共知識與個人知識發(fā)生聯(lián)系，經(jīng)過個人的探究、確證與建構(gòu)，才能發(fā)揮學(xué)科、知識的內(nèi)在價值。

靳玉樂，張良：《高中課程改革的知識論檢討》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第20-25頁。即作為公共知識的學(xué)科知識只有通過個體內(nèi)化并形成個人化的知識，才能獲得意義，促進個體素養(yǎng)的發(fā)展。

而波蘭尼對知識的默會維度或默會能力的闡述，也與素養(yǎng)教育的內(nèi)涵具有內(nèi)在聯(lián)結(jié)和思想的匯聚。例如，個人的判斷力、技能和鑒別力等大多素養(yǎng)強調(diào)的是一種所謂的默會能力和品質(zhì)，是內(nèi)隱的和行動的，而非表述于語言和知識的。這種素養(yǎng)是知識和能力表達的基礎(chǔ)，影響著基于知識和能力的行為、行動和活動，也通過這種整體的現(xiàn)實的復(fù)雜情境中的活動而得以體現(xiàn)。也就是說，這種默會能力和素養(yǎng)并非表達或體現(xiàn)于語言和明述的知識，而是體現(xiàn)于具體的行為/行動/活動中，其核心在于“行動”，通過行動來表達和體現(xiàn)。這種默會知識和能力的行動品格，自然要求知識的情境化表達。因此，教學(xué)中個人知識的核心便在于學(xué)科知識與生活情境互動時所產(chǎn)生的個人創(chuàng)造性的理解，在于對知識的個體轉(zhuǎn)化、自我描述和靈活地應(yīng)用于復(fù)雜的現(xiàn)實生活情境。

張良：《論素養(yǎng)本位的知識教學(xué)——從“惰性知識”到“有活力的知識”》，《課程·教材·教法》2018年第3期，第50-55頁。

3知識的具象性

知識的具象性包含具體性和情境性，具體性是真實世界事物的體現(xiàn)，是抽象知識產(chǎn)生基礎(chǔ)和過程的體現(xiàn)，教育不能僅僅把經(jīng)過歸納和概括的抽象套裝知識直接給學(xué)生，而是要讓他們更多地直接體驗真實的事物，經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程。知識是人在現(xiàn)實世界中與具體的事物相互作用而生成的，也需要在現(xiàn)實情境的應(yīng)用中理解。情境學(xué)習(xí)理論認為，知識是情境性的，是在真實情境中學(xué)習(xí)和運用而獲得的，并通過活動不斷地發(fā)展。

J·萊夫，E·溫格：《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，王文靜譯，華東師范大學(xué)出版社第2004年版，第45-46頁。知識只有在實踐應(yīng)用中才可以得到潛移默化的鞏固，也只有通過真實情境中的實際應(yīng)用才能夠獲得切身的體驗和真實的感悟，進而實現(xiàn)對知識的真正內(nèi)化與理解、認知結(jié)構(gòu)的豐富與發(fā)展，生成真正屬于個人的經(jīng)驗和知識。正如維特根斯坦所強調(diào)的，只有在具體的情境中應(yīng)用知識才能夠獲得意義，才能夠變?yōu)椤盎畹摹敝R。一個人運用語言就像他在游戲里移動棋子，每一步都要根據(jù)上下情境而定，意義不可避免地與情境相聯(lián)。

弗利納：《課程動態(tài)學(xué)：再造心靈》，呂聯(lián)芳，邵華譯，教育科學(xué)出版社2013年版，第116頁。意義并非存在于詞語和句子結(jié)構(gòu)中，而是存在于特殊的情境和事件中。

而具身認知理論融合了情境認知和現(xiàn)象學(xué)理論，認為認知是大腦、身體和環(huán)境相互作用的過程。這里的“環(huán)境”不僅指個體所在的自然的、物理的現(xiàn)實環(huán)境，還包含個體所在的具體的歷史文化環(huán)境，更包括人本身，教師和學(xué)生等他人同樣屬于環(huán)境中的重要組成部分，這些因素共同影響并參與了認知的過程。知識的具象性強調(diào)知識的理解和創(chuàng)造都是在具體、特定的歷史文化環(huán)境和實踐情境中生成的，文化符號蘊含的意義影響著個體的認知，構(gòu)成了認知的內(nèi)容。認知者是在特定歷史文化環(huán)境中建構(gòu)自己的認知、生成個人知識的。一方面，個體寓居于其所處的情境之中，并與情境中的具象知識和經(jīng)驗互動，此時的環(huán)境、情境、文化氛圍和共同體信念等一系列個體所寓居其中的“場”對認知具有重要作用;另一方面，個體是在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)當下經(jīng)驗的，同時也影響將來經(jīng)驗的生成。也即，知識的具象性蘊含知識的歷史性、境遇性、不確定性和個人性等特征，包含橫向和縱向兩個維度的連續(xù)性。因此，素養(yǎng)時代的知識教學(xué)，要與學(xué)生當下的生活情境相聯(lián)系，要讓學(xué)生回到知識產(chǎn)生的歷史情境和產(chǎn)生的過程中去，讓學(xué)生與真實具體的事物互動，建構(gòu)學(xué)生認知發(fā)生的基礎(chǔ)，促進知識的理解和內(nèi)化，并在經(jīng)歷知識的過程中以及對知識的實際應(yīng)用和表達中，促進學(xué)生素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

三、如何從離身的知識走向具身的知識——具身知識的教學(xué)意蘊

知識從“離身”走向“具身”的過程，便是教學(xué)中人的成長與發(fā)展從分裂走向融合的過程。具身化的知識不是確定的預(yù)先給予，而是生成性的知識，是個人化的知識，需要個體在整全的身心參與的過程中生成自身的主體性，在與世界和他人具身互動的過程中生成自己的知識和經(jīng)驗，生成自我。

1體驗與行動

體驗只有帶動非理性因素的參與，共情才能發(fā)生;行動只有帶動個人系數(shù)的參與，親知才能實現(xiàn)。體驗是現(xiàn)象學(xué)面向事物本身的重要方法，也是具身認知強調(diào)“具身”參與的重要方式，是解決身心、主客二元以及知識與認知主體割裂的有效途徑。在現(xiàn)象學(xué)中，知識與真理不是抽象割裂的概念，而是一種體驗，是包含身體和心理的活生生的體驗。具身認知也認為，認知不僅僅是大腦內(nèi)部運算的過程，只有通過包括心智、感官和知覺等在內(nèi)的身體參與、體驗和經(jīng)歷，才能產(chǎn)生共情，才能獲得親知。

理解體驗可以從實踐和行動入手，對體驗的強調(diào)就是對實踐性和行動性的強調(diào)，如直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)。正如杜威所言：“任何書本都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗，任何地圖都不能取代實際的旅行，物體下落的算術(shù)公式也不能代替拋擲石子或親自把蘋果從樹上搖下來?！?/p>

杜威：《杜威教育文集（第1卷）》，呂達等編，人民教育出版社2008年版，第246頁。知識的獲得不能只是簡單的傳遞、現(xiàn)成性的給予，而是需要學(xué)生親身體驗、嘗試與行動，強調(diào)個人化的知識是在實踐和行動中生成的。維特根斯坦從強調(diào)語言的規(guī)則和定義，到強調(diào)語言的實際應(yīng)用的“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”，也表明了一種實踐哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，他強調(diào)語言游戲的關(guān)鍵之處在于，探究語言運用以及它在不同情境下的復(fù)雜意義，且語言游戲就是通過言語的和非言語的行為/行動來探究意義的，即意義是通過行動而非詞語來表示。

促進行動的方式很多，可以通過問題解決式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和綜合實踐活動等來進行。例如問題解決式學(xué)習(xí)，問題解決能力是公認的21世紀學(xué)生的關(guān)鍵能力，通過問題解決來學(xué)習(xí)，更是知識情境性的一種內(nèi)在規(guī)定，它本身便蘊含了一種情境、行動、實踐和探究。問題被看成一種臨時的情境，或者說情景中蘊含著真實的教育問題。西蒙認為，問題是這樣一種情景：個體想做某事但不能立刻知道做這件事所采取的一系列行動。

高文：《教學(xué)模式論》，上海教育出版社2002年版，第222頁。問題解決是調(diào)動個體知能意情全身心參與和行動的過程。因此，問題解決不僅是一種行動，一種實踐和探索，它又是一個過程，包含對知識的操作和應(yīng)用。通過問題解決式學(xué)習(xí)帶動學(xué)生的參與和行動，讓學(xué)生在體驗中感悟，在行動中思考，在批判性、創(chuàng)造性地運用知識的過程中發(fā)展自身的認知和能力。

2參與與互動

美國學(xué)者羅伯特·懷特曾指出：“素養(yǎng)是指有機體和環(huán)境有效互動的能力?！?/p>

White，R. H. Motivation Reconsidered：The Concept of Competence[J]. Psychological Review，1959（66）：297-333.同樣，在“回憶說”被證實之前，我們?nèi)匀徽J為知識的形成與習(xí)得是大腦、身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

宋嶺：《論具身化教學(xué)的生成邏輯》，《教育發(fā)展研究》2019年第12期，第78-84頁。封閉的個體無法獲得新知。知識并非個體心理的內(nèi)部表征，而是個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，知識學(xué)習(xí)的重心是實踐共同體中學(xué)習(xí)者的社會參與。這也引出了知識情境性的另一層含義，便是知識生成的互動性。也就是說，認知并非是單純地個體與情境相互疊加的結(jié)果，簡單地將個體置于豐富知識的環(huán)境與情境中，如果個體與情境不能發(fā)生互動，產(chǎn)生關(guān)系，認知同樣不會發(fā)生，不僅是個體，環(huán)境也不會因為簡單地疊加而改變自身。因此，這里的關(guān)鍵便是互動，成長與發(fā)展的核心內(nèi)涵就是變化、動態(tài)性，個體只有與環(huán)境中的人和事物充分地互動與交流，“能量”才會在彼此之間交換，然后在彼此的個體內(nèi)生成新的事物。這里可以是個體與自然世界的接觸與互動，但更強調(diào)社會性的建構(gòu)，強調(diào)個人參與社會生活和社會情境下積極互動與協(xié)商中的生成。

對于參與而言，一方面它是針對人類集體活動而言的一種形式，其區(qū)別于互動中與人之外的環(huán)境相互作用的活動。在這個層面，參與只針對人類的具體的、真實的集體活動，例如構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。參與的活動旨在共同的協(xié)作與交流、思想的碰撞與激發(fā)等，這種基于共享與協(xié)作的學(xué)習(xí)起到“1+1>2”的效果。在這里，參與是互動發(fā)生的前提，互動是參與的活動中所要實現(xiàn)的基本要求，是一種內(nèi)核。因為互動更具有本質(zhì)性或者形而上性，所以，另一方面來說，互動的外延更大，對于具有認知意義的旨趣來說，它不僅體現(xiàn)在上述的人類集體或團體活動中，也體現(xiàn)在所有的人類個體的所有互動中，包括個體對自然、物體、文本、符號甚至對思想和文化等的一切事物的互動。但是在教育中，互動不僅僅是為了互動本身，而是為了走向發(fā)展，建構(gòu)和生成。因此互動不僅是個體與外界的互動，更強調(diào)個體作為一個有機生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的相互作用。具有具身發(fā)展意義的互動要求個體的認知、情感、態(tài)度和價值觀等共同參與，在認知與非認知、理想與非理性等各種因素的全身心的參與、互動和相互作用中，獲得知能意情的共同發(fā)展。

3回歸生活世界

回歸生活世界是知識情境性的必然要求。知識的情境性要求將學(xué)科知識與生活情境相聯(lián)系甚至融合，將學(xué)科知識或邏輯轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生探究的學(xué)科問題情境。知識難以通過文字、言語和符號的授受而實現(xiàn)完全掌握，通過創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生發(fā)展特點和能夠引發(fā)學(xué)生思維與興趣的知識情境，學(xué)生才能在運用知識解決問題的情境中，生成個人的理解，形成個人的知識。而知識的情境性的另一重要方面，是讓知識的教學(xué)真正回歸現(xiàn)實的學(xué)生的生活世界，從生活世界中發(fā)現(xiàn)、生成課程，在生活世界中探索與互動，真實地行動與實踐，從而生成知識。在這里，生活世界即課堂，生活即課程。情境性的本質(zhì)內(nèi)核是互動，而互動的真實體現(xiàn)便是個體的各種日常實踐。素養(yǎng)教育不是把成人世界既定、固化的目標和框架簡單粗暴地強加給兒童，不是兒童與成人過去之間的對話，而是兒童當前生活世界與兒童自身未來社會生活的對話。

回歸生活世界，一方面要求用現(xiàn)象學(xué)的原初體驗去際遇原初的生活世界。原初的體驗強調(diào)更多地讓他們通過直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，而非一直提供概念化的抽象符號給他們;回歸兒童鮮活豐富多樣的原初生活世界，強調(diào)已經(jīng)抽象、概念化的知識世界的根源是原初生活世界，沙石、花草、山川、溪流、建筑物、城市、校園、聲音、光影、動物、人體、服裝等自然的事物和人類的原初景觀都是課程，兒童在這種原初、直觀、豐富的課程體驗與經(jīng)驗中成長。而回歸生活的另一方面同樣要求回歸人類的文化生活和社會生活之中。唯有使知識和技能回到個人生活、社會生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實踐，方能形成協(xié)作、溝通等人類社會化能力與素養(yǎng)，使素養(yǎng)獲得全面和長足地發(fā)展。

張華：《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》，《全球教育展望》2016年第4期，第10-24頁。

也就是說，我們不是要排斥概念化的世界，而是要尋找它的基礎(chǔ)，尋找它與原初生活世界的聯(lián)結(jié)。通過回歸到活動主體性的人身上，能夠通過身體活動，把我們的真實生活世界情境與文本符號所指向的可能性這兩個極端聯(lián)結(jié)起來。唯有將專業(yè)世界和生活世界聯(lián)結(jié)起來，融為一體，才能解決分裂教育的糾結(jié)、痛苦與重負，才能實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的和諧、全面發(fā)展。