李澤林 王宜好

摘要：從設(shè)計教學(xué)法的思想發(fā)端到項目學(xué)習(xí)的正式確立，項目學(xué)習(xí)經(jīng)歷了對杜威教育思想的應(yīng)用到對技能和素養(yǎng)追求的兩次中國化歷程，并且在新時代煥發(fā)出強大的本土化生機。當(dāng)前，項目學(xué)習(xí)逐漸從邊緣活動成為主流學(xué)科的課程實施模式，但也存在著研究缺乏系統(tǒng)性、價值理解存在偏差、課程缺乏統(tǒng)整性、教師素養(yǎng)有待提高以及支持體系有待完善等問題。要解決這些問題，就需要建立項目學(xué)習(xí)的中國話語體系，明確指向?qū)W生全面發(fā)展的育人本質(zhì)，實現(xiàn)從分化到融合的課程統(tǒng)整，提升教師項目化課程教學(xué)的素養(yǎng)，以及形成多方聯(lián)動的項目學(xué)習(xí)課程生態(tài)等，這是推動項目學(xué)習(xí)持續(xù)健康發(fā)展的關(guān)鍵，也是項目學(xué)習(xí)課程話語的行動邏輯。

關(guān)鍵詞：項目學(xué)習(xí);課程話語;行動路徑;中國化

項目學(xué)習(xí)是一種以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以完整的項目為依托，以驅(qū)動性問題為動力，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新意識以及問題解決的實踐能力為主要目標(biāo)的課程實施的載體。作為“舶來”的課程話語體系，其在我國教育實踐中還存在諸多問題，尚需進(jìn)一步探索本土化的行動之路。

一、項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點

“項目”一詞在教育中的使用可以追溯到1918年，美國學(xué)者威廉·赫德·克伯屈（W.H.Kilpatrick）受到美國進(jìn)步主義教育家約翰·杜威（John Dewey）教育思想的影響，在《哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報》發(fā)表《設(shè)計教學(xué)法：在教育過程中有目的地活動的應(yīng)用》，首次提出“project method”（“設(shè)計教學(xué)法”，又譯“項目教學(xué)法”）

Kilpatrick，W.H. The Project Method[J]. Teachers College Record，1918：319-335，主張放棄固定的課程設(shè)置，取消分科教學(xué)和教科書，把學(xué)生有目的的活動作為設(shè)計的學(xué)習(xí)單元，主要包括一個有待解決的實際問題，有目的、有意義的單元活動，由學(xué)生自己負(fù)責(zé)計劃和實行，一種可以增長經(jīng)驗的活動四個特征。

威廉·克伯屈：《教學(xué)方法原理——教育漫談》，王建新，譯，人民教育出版社1991年版，第15頁。20世紀(jì)20年代初，項目學(xué)習(xí)在美國小學(xué)引起廣泛關(guān)注，越來越多的教師將其作為教學(xué)法應(yīng)用于實踐。

Knoll， M. The Project Method： Its Vocational Education Origin and International Development[J]. Journal of Industrial Teacher Education，1997，34（3）：67.

二、項目學(xué)習(xí)的中國化進(jìn)程

項目學(xué)習(xí)經(jīng)歷了對杜威教育思想的應(yīng)用到對技能和素養(yǎng)的追求，在我國的實踐中表現(xiàn)為設(shè)計教學(xué)法和項目學(xué)習(xí)中國化，并在本土化歷程中煥發(fā)出強大的生機。

1項目學(xué)習(xí)的第一次中國化：以教學(xué)設(shè)計為載體的話語形式

20世紀(jì)初期，杜威的教育理論在我國流傳甚廣，隨之克伯屈的設(shè)計教學(xué)法傳入中國并在小學(xué)教育中被廣泛應(yīng)用。但是，到20世紀(jì)中期，由于各種原因，設(shè)計教學(xué)法在我國的實驗逐漸式微直至沉寂。

（1）設(shè)計教學(xué)法的實驗歷程（1913—1923年）

1913年，郭秉文、陳容和俞子夷三人組成歐美考察團，在美國考察了設(shè)計教學(xué)法在小學(xué)的試行。

吳洪成，彭澤平：《設(shè)計教學(xué)法在近代中國的實驗》，《高等師范教育研究》1998年第6期，第69-76頁?；貒?，考察團便向我國輸入新的教學(xué)方法。1916年至1918年期間，上海萬竹小學(xué)和南京高師附小做了一些類似設(shè)計教學(xué)法的教學(xué)活動，但并未真正實行設(shè)計教學(xué)法。1919年，我國開始正式研究和試行設(shè)計教學(xué)法，俞子夷在南京高師附小將性質(zhì)相同或相近的科目組合成更大的單元，根據(jù)兒童活動的方式將課程分為四類。

沈百英：《參觀南高附小杜威院維城院記略》，《教育雜志》1923年第11期。1920年，沈百英、顧西林在江蘇省第一師范附小也開始實施設(shè)計教學(xué)法。此時，設(shè)計教學(xué)實驗漸入佳境。1921年以后，設(shè)計教學(xué)法的運用以上海、南京、蘇州等地為代表在全國形成高潮，實驗學(xué)校增多，范圍擴大。同年10月， 第七屆全國教育會聯(lián)合會提出“推行小學(xué)校設(shè)計教學(xué)法案”，自此設(shè)計教學(xué)法在全國小學(xué)教育界興盛起來。

彭澤平，姚琳，郭紅云：《民國早期中小學(xué)新教學(xué)方法實驗及其啟示》，《基礎(chǔ)教育》2016年第1期，第41-47頁。1922年南京高師附小試行“混合設(shè)計法”，打破學(xué)科界限，廢除課程表，學(xué)生在活動中發(fā)現(xiàn)問題，引起設(shè)計，這已經(jīng)是完全意義上的設(shè)計教學(xué)法。

（2）設(shè)計教學(xué)法的沉浮期（1924—1949年）

1924年以后，設(shè)計教學(xué)法在我國的實驗式微。一方面是由于國內(nèi)軍閥混戰(zhàn)，導(dǎo)致教育經(jīng)費不足，教學(xué)活動受到干擾，并且設(shè)計教學(xué)法與國民黨推行的黨化教育相悖;另一方面是設(shè)計教學(xué)法自身存在問題，從西方移植過來的教學(xué)方法，難免會出現(xiàn)理論上的偏頗和實踐上的照搬，致使教學(xué)模式僵化和教學(xué)質(zhì)量下降。但經(jīng)過短暫的低沉之后，1928年克伯屈訪華，設(shè)計教學(xué)法的研究和實驗又迎來了一個小的高潮。到20世紀(jì)30年代上半期，在幼稚園和小學(xué)又有恢復(fù)實施設(shè)計教學(xué)法的情況。以上海為例，1934年，49所幼稚園中有20所在實施設(shè)計教學(xué)法，占比40.8%;間或采用設(shè)計教學(xué)法的幼稚園有5所，占比10.2%。

吳式穎，閻國華：《中外教育比較史綱（近代卷）》，山東教育出版社1997年版，第267頁。1948年，浙江省立杭州師范附小一年級在試行“混合設(shè)計”。總體上可見，這一時期，設(shè)計教學(xué)法在我國沒有形成很大的推廣。

（3）設(shè)計教學(xué)法的沉寂期（1950—1990年）

中華人民共和國成立后，我國的社會主義建設(shè)全面“以俄為師”，設(shè)計教學(xué)法受到全盤否定和批判。教育從1949年被當(dāng)作社會主義建設(shè)和改造的工具，到20世紀(jì)60年代中期被當(dāng)作階級斗爭的工具，再到70年代改革開放時期成為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的基礎(chǔ)，教育被多次簡化為政治批判和意識形態(tài)的工具。在這一教育領(lǐng)域動蕩不安的時期，設(shè)計教學(xué)法表現(xiàn)出徹底的沉寂。到80年代初，學(xué)界興起杜威教育思想的“再評價”，將杜威的政治立場與學(xué)術(shù)思想剝離開來;90年代，又開始對杜威教育思想展開研究，從各方面深入詮釋杜威教育思想。

雷云，吳美林：《重返經(jīng)典之路——杜威教育思想研究70年論略》，《四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2019年第5期，第48-57頁。即使在這20年間，我國重新認(rèn)識、評價和應(yīng)用杜威的教育思想，設(shè)計教學(xué)法依然呈現(xiàn)沉寂的狀態(tài)。

2項目學(xué)習(xí)的第二次中國化：以項目為本的職教普教實踐

隨著全球化和信息化浪潮的興起，面向未來社會“培養(yǎng)什么樣的人”，是各個國家亟待思考的問題。至此，項目學(xué)習(xí)再次引起我國研究者的注意，表現(xiàn)出從職業(yè)教育向普通教育的擴展，從高等院校向中等和初等學(xué)校的擴展。

（1）項目學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的應(yīng)用（1991—2000年）

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，我國開始建構(gòu)社會主義市場經(jīng)濟， 對職業(yè)教育質(zhì)量和人力資源素質(zhì)的要求比改革開放之初更高。

孫誠，馮之浚：《全面建設(shè)小康社會背景下的職業(yè)教育發(fā)展方向》，《當(dāng)代教育論壇》2003年第4期，第5-7頁。在此背景下，我國先后引入了德國行動導(dǎo)向（Handlung-sorientierung）教學(xué)模式和美國工學(xué)交替項目化教學(xué)模式（Project-oriented Teaching Mode of Working-learning Alternation），以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)、以學(xué)生為中心、以工作過程為導(dǎo)向、以項目為載體開展職業(yè)教育活動。項目學(xué)習(xí)的實施有效鍛煉了學(xué)生的職業(yè)能力，縮短了學(xué)校教學(xué)與實際工作之間的距離，受到了職業(yè)院校的青睞。我國對項目學(xué)習(xí)的研究和實踐由中等職業(yè)教育開始，并逐漸擴展到高等職業(yè)教育，大都依附具體的學(xué)科進(jìn)行，多見于影視動畫、藝術(shù)設(shè)計、商務(wù)英語、應(yīng)用化工、計算機、汽車檢測與維修等專業(yè)。

（2）項目學(xué)習(xí)在普通教育中的應(yīng)用（2001—2015年）

2001年，我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》首次提出綜合實踐活動課程，其主要內(nèi)容包括研究性學(xué)習(xí)、社會實踐與社區(qū)服務(wù)，都要依托具體的項目活動來開展。從學(xué)生自行確定或教師提供項目主題和關(guān)鍵問題開始，學(xué)生結(jié)合已有知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗制訂實施方案，項目設(shè)計圍繞關(guān)鍵問題來展開，學(xué)生在實踐中通過自主和合作探究解決問題，養(yǎng)成探究習(xí)慣，形成科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新精神。綜合實踐活動課程雖然沒有項目學(xué)習(xí)之“名”，但卻有著項目學(xué)習(xí)之“實”。綜合實踐活動課和項目學(xué)習(xí)都是基于真實情境的課程形態(tài)，其核心在于一個模擬復(fù)雜現(xiàn)實生活的“劣構(gòu)性”問題，兩者都力圖使學(xué)生通過開放式的項目或問題發(fā)展批判性思維、合作精神、動手能力等。

3項目學(xué)習(xí)的第三次中國化：國家課程話語的行動方案

項目學(xué)習(xí)一直作為“舶來品”在我國教育領(lǐng)域被探索和實踐。但自2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》到2019年《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》和《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》的發(fā)布，預(yù)示著作為“國家課程話語和行動”的項目學(xué)習(xí)本土化的新開始。

（1）項目學(xué)習(xí)作為實施核心素養(yǎng)的課程載體（2016—2018年）

2016年以來，隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，項目學(xué)習(xí)以對核心素養(yǎng)培育的獨特優(yōu)勢引起了我國普通教育領(lǐng)域的關(guān)注。項目學(xué)習(xí)通過學(xué)會“做人”的項目，培養(yǎng)學(xué)生時間管理、社會交流、情緒管理、堅毅性格等品質(zhì);通過學(xué)會“做事”的項目，使學(xué)生在真實的情境和驅(qū)動性問題的推動下以更專注、更主動的姿態(tài)投入學(xué)習(xí)，保持對關(guān)鍵概念透徹、持久的理解，形成知識和思維的遷移能力。當(dāng)前，上海的許多中小學(xué)仍在有效地實踐項目學(xué)習(xí)。

張悅穎，夏雪梅：《跨學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)：“4+1”課程實踐手冊》，教育科學(xué)出版社2018年版，第36-45頁。

（2）項目學(xué)習(xí)作為實施課堂教學(xué)的重要方式（2019年至今）

2019年6月11日，國務(wù)院辦公廳頒布了《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，在“深化課堂教學(xué)改革”中提出，“積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)，注重加強課題研究、項目設(shè)計、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開展驗證性實驗和探究性實驗教學(xué)”。同年6月23日，中共中央國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，在“優(yōu)化教學(xué)方式”中提出，“融合運用傳統(tǒng)與現(xiàn)代技術(shù)手段，重視情境教學(xué);探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)”。這兩個文件分別提到“項目設(shè)計教學(xué)”和“項目化學(xué)習(xí)”，項目學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，在國家課程上已經(jīng)獲得“合法性”。

三、項目學(xué)習(xí)面臨的現(xiàn)實問題

當(dāng)前，我國項目學(xué)習(xí)在普通教育領(lǐng)域的研究與實踐仍處于初級階段，存在諸多具有本土特色的問題。

1項目學(xué)習(xí)的研究缺乏系統(tǒng)性

我國對項目學(xué)習(xí)的研究主要分為兩大類，第一類是聚焦于項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、意義、模式等某一方面的思辨性研究，如劉景福等研究了項目學(xué)習(xí)的模式

劉景福，鐘志賢：《基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）模式研究》，《外國教育研究》2002年第11期，第18-22頁。，胡慶芳等介紹了項目學(xué)習(xí)研究的概論

胡慶芳，程可拉：《美國項目研究模式的學(xué)習(xí)概論》，《外國教育研究》2003年第8期，第18-21頁。，郭華討論了項目學(xué)習(xí)的教育學(xué)意義

郭華：《項目學(xué)習(xí)的教育學(xué)意義》，《教育科學(xué)研究》2018年第1期，第25-31頁。;第二類是以項目學(xué)習(xí)為主要方式的教學(xué)實踐研究，如項目學(xué)習(xí)在大學(xué)英語教學(xué)、信息技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用。理論思辨性的文章幾乎都是從某一視角去探討項目學(xué)習(xí)，并沒有嘗試?yán)迩屙椖炕瘜W(xué)習(xí)問題邏輯的研究，系統(tǒng)回答“什么是項目化學(xué)習(xí)、為什么要設(shè)計項目化學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)設(shè)計什么、怎樣設(shè)計項目化學(xué)習(xí)”這四個基本問題。教學(xué)實踐研究大多只是對特定課程項目學(xué)習(xí)實施過程及結(jié)果的介紹與經(jīng)驗分享，缺少對實踐研究的理論分析，無法就研究效果的信度和效度做出準(zhǔn)確的判斷。

當(dāng)前，世界各國都將教育目的聚焦于核心素養(yǎng)，除了知識教育，為人處世的教育也越來越受到重視。項目學(xué)習(xí)以其在“做事”中達(dá)到“育人”目的的特點，在新時代煥發(fā)出強大的生命力和活力。項目學(xué)習(xí)的最終指向不是測試卷面上符合智力水平常態(tài)分布的固定成績，而是要幫助學(xué)生完成心智的成長。當(dāng)前，要明確項目學(xué)習(xí)在我國實施的育人本質(zhì)，指向?qū)W生的發(fā)展。從短期目標(biāo)來說，項目學(xué)習(xí)要讓學(xué)生實現(xiàn)知識的再建構(gòu)，能夠在新情境中遷移、運用、轉(zhuǎn)換，產(chǎn)生新知識，并且能夠在行動中運用所學(xué)知識和周圍資源解決實際問題;從終極目標(biāo)來說，項目學(xué)習(xí)要能夠促進(jìn)學(xué)生大腦的發(fā)展，為學(xué)生實現(xiàn)心智自由奠定基礎(chǔ)。

3實現(xiàn)從分化到融合的課程統(tǒng)整

統(tǒng)整學(xué)科是項目學(xué)習(xí)的重要標(biāo)識和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但是要打破學(xué)科之間的壁壘，改變學(xué)科課程在教學(xué)中的統(tǒng)治地位，實現(xiàn)從分化到融合的學(xué)科統(tǒng)整，學(xué)校對課程安排和教師對學(xué)科教學(xué)都需要做出一定的調(diào)整。在一個項目主題中，跨學(xué)科的知識域之間是相互聯(lián)系的，不是簡單的糅雜和拼盤，因此，教師要把兩個以上學(xué)科知識有效地聯(lián)結(jié)、利用、融合成一個整體的教學(xué)構(gòu)架，來幫助學(xué)生跨越知識點，跨越各學(xué)科，獲得對知識的全面理解。

陳怡倩：《統(tǒng)整的力量：直擊STEAM核心的課程設(shè)計》，湖南美術(shù)出版社2017年版，第9頁。不管是從某一個學(xué)科切入還是從幾個學(xué)科切入，都可以通過核心知識、驅(qū)動性問題和學(xué)生中心來帶動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活、學(xué)科與人際的聯(lián)系和拓展。要使學(xué)校教學(xué)從絕對的分科教學(xué)中解放出來，就要聚焦跨學(xué)科的核心知識和驅(qū)動性問題，以學(xué)生為中心，最后用既包括必要的知識背景和技能，又能引發(fā)高階認(rèn)知思維的項目載體，呈現(xiàn)出學(xué)科的統(tǒng)整。

4提升教師項目化課程教學(xué)的素養(yǎng)

項目學(xué)習(xí)的開展與推進(jìn)和教師的專業(yè)素養(yǎng)密不可分，優(yōu)質(zhì)的師資是項目學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要保證，因此要建立教師項目教學(xué)能力提升與發(fā)展體系，具體可以從兩方面入手：一是職前培訓(xùn)，二是在職培訓(xùn)。一方面，在校師范生的培養(yǎng)上，高等院校應(yīng)主動承擔(dān)起培養(yǎng)項目學(xué)習(xí)新教師的任務(wù)，開設(shè)項目學(xué)習(xí)的相關(guān)課程，完成理論的學(xué)習(xí)和模擬教學(xué)的實踐?？梢越梃b近年來美國政府在“10年10萬STEM 教師計劃”中所采取的高校定點培訓(xùn)STEM 教師的項目。

高威，袁梅，鄭浩：《整合視角下的STEM課程建設(shè)——以北京市中小學(xué)為例》，《基礎(chǔ)教育》2019年第4期，第13-23頁。另一方面，在常規(guī)的教師培訓(xùn)中，為在職教師增加項目學(xué)習(xí)理論和實踐的相關(guān)培訓(xùn)，提供項目學(xué)習(xí)深造的機會，可以通過印發(fā)相關(guān)指導(dǎo)手冊、觀看網(wǎng)課、公開評課等形式來進(jìn)行。同時，也可以為教師搭建項目化教學(xué)工作交流平臺，校內(nèi)教師分享教學(xué)經(jīng)驗和心得體會，校間教師相互觀摩，分享項目學(xué)習(xí)課程案例與資源。

5形成多方聯(lián)動的項目學(xué)習(xí)課程生態(tài)

項目學(xué)習(xí)的開展需要校內(nèi)、校外多方力量的支持，形成多方聯(lián)動的項目生態(tài)系統(tǒng)，包括由校長和教師組成的教育內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)、由家庭和社會組成的教育外生態(tài)系統(tǒng)。在教育內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中，校長要積累項目學(xué)習(xí)開發(fā)的經(jīng)驗，發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)職能，提供項目學(xué)習(xí)實施的管理和服務(wù)便利;教師要自覺提高項目教學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)，做好學(xué)生項目學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。在教育外生態(tài)系統(tǒng)中，要跨界聚合項目學(xué)習(xí)資源，擴大資源的利用范圍。家長對學(xué)校教育的支持，也是促進(jìn)項目學(xué)習(xí)開展的重要因素。學(xué)校要向家長普及項目學(xué)習(xí)的特點和價值，消除家長對項目學(xué)習(xí)“耽誤時間”“不利于成績”的顧慮，爭取家長的理解和支持。同時，學(xué)校也要加強與科普單位、企業(yè)、工廠等的聯(lián)系，充分爭取和利用社會機構(gòu)的資金、場地、專業(yè)指導(dǎo)等支持。

在我國開展具有“中國特色”的項目學(xué)習(xí)，我們既要認(rèn)識到項目學(xué)習(xí)的重要意義，把項目學(xué)習(xí)放到“為黨育人、為國育才”的大戰(zhàn)略中，把項目學(xué)習(xí)放在深化課程改革的大潮流中，改革與創(chuàng)新人才培育模式。同時，又要警惕項目學(xué)習(xí)在研究與實踐中出現(xiàn)的種種問題，尤其是項目學(xué)習(xí)在逐漸成為課程實施的重要載體和課堂教學(xué)的重要方式中存在的問題。盡快破解項目學(xué)習(xí)的發(fā)展難題，加快探索項目學(xué)習(xí)的本土化課程道路。