黃綸田 吳丹穎 左璜 魏國(guó)武

摘 ? ?要學(xué)校課程建設(shè)關(guān)乎學(xué)校的辦學(xué)與人才培養(yǎng)質(zhì)量，是學(xué)校改革發(fā)展的關(guān)鍵所在?；趥惱韺W(xué)視角審視當(dāng)前的學(xué)校課程建設(shè)工作，發(fā)現(xiàn)其存在著“人”的缺場(chǎng)、課程內(nèi)容“價(jià)值性”的缺失以及課程“過程性”的缺位等問題。為此，以道德性為目標(biāo)，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)該努力回歸育人為本，走向課程整合，關(guān)照課堂教學(xué)形態(tài)。

關(guān) 鍵 詞 ?課程建設(shè);道德性;以人為本;課程整合;教學(xué)形態(tài)

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2020）07-000-05

學(xué)校課程關(guān)乎學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格，決定著學(xué)校的辦學(xué)品質(zhì)，因而學(xué)校課程建設(shè)無疑是學(xué)校改革與發(fā)展的核心所在。[1]2019年6月，中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持“五育”并舉，通過深化課程育人來突出德育實(shí)效。[2]然而綜觀當(dāng)下，在轟轟烈烈、如火如荼開展的學(xué)校課程建設(shè)過程中，“課程育人”的本質(zhì)被懸置，進(jìn)而出現(xiàn)了“只見課程不見人、課程門類多而雜、課程精彩而教學(xué)被放逐”等異化現(xiàn)象，課程的德育實(shí)效亦大打折扣。事實(shí)上，學(xué)校課程的“道德性”是課程之根本。恰如邁克·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》一書中所言：“倫理道德目標(biāo)應(yīng)該是課程改革和發(fā)展的內(nèi)在變量與內(nèi)在要素?！盵3]為此，學(xué)校課程建設(shè)迫切需要回到“道德”本身來予以反思和觀照。本文擬從倫理學(xué)視角審視學(xué)校課程建設(shè)中的道德性問題，以期重構(gòu)學(xué)校課程建設(shè)的道德性，回應(yīng)“課程育人”的新時(shí)代要求。

一、教育活動(dòng)“道德性”的本質(zhì)與內(nèi)涵

道德性是倫理學(xué)的核心概念。倘若將倫理視為一種關(guān)系哲學(xué)，那么人類的任何活動(dòng)均具有道德性的問題，尤其是作為培養(yǎng)人的事業(yè)的教育活動(dòng)，更是不能回避“道德性”的問題。梳理已有的道德性研究可發(fā)現(xiàn)，教育活動(dòng)的“道德性”應(yīng)具有以下三大本質(zhì)與內(nèi)涵：

（一）道德性的教育活動(dòng)應(yīng)指向“以人為本”

美國(guó)道德哲學(xué)家弗蘭克納在其所著的《道德哲學(xué)導(dǎo)論》中闡述到：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人為了體現(xiàn)道德而生存的。”[4]可以說，道德始終是人的道德，是人自身的內(nèi)在需要，道德與人是不可分割的統(tǒng)一體。成全人的發(fā)展，是道德存在的根本旨趣，也是道德建設(shè)的終極旨?xì)w。道德的建立只能從人的生命與自由意志出發(fā)，目的只能是保障人的發(fā)展和自由權(quán)利。判斷實(shí)踐活動(dòng)道德與否的標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)：有利于人的生存和發(fā)展。如果這種活動(dòng)給人帶來的不是發(fā)展而是阻礙，其功能不是保障人的自由權(quán)利而是剝奪人的自由權(quán)利，那么這活動(dòng)本身就是不道德的。

基于此，作為人類的實(shí)踐活動(dòng)之一，教育活動(dòng)與生俱來內(nèi)含“道德性”，即以人為本，是教育活動(dòng)道德性的必然要求之一。顧明遠(yuǎn)先生曾指出，“教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)人，讓每一個(gè)個(gè)體都能得到充分的發(fā)展?！盵5]可以說，教育活動(dòng)只有尊重人的生命與尊嚴(yán)，堅(jiān)持人的主體地位才是真正有道德的。

（二）道德性的教育活動(dòng)應(yīng)以幸福為目標(biāo)

幸福是人類永恒且常新的話題，追求幸福是人類堅(jiān)持不懈的價(jià)值追求和矢志不渝的奮斗目標(biāo)。正如康德在《道德形而上學(xué)原理》中所言：“有一個(gè)目的，是為一切有理性的東西，作為命令的獨(dú)立對(duì)象，所共有的實(shí)際前提，它不僅是一個(gè)或然具有的意圖，而且是他們的確定無疑的前提，根據(jù)自然的必然性所具有的完整意圖，這就是對(duì)幸福的意圖?！盵6]人作為自然界的存在，追求幸福是其內(nèi)在所蘊(yùn)含的自然目的;人作為道德主體，應(yīng)該把追求幸福作為道德活動(dòng)的不懈追求。道德要為幸福奠基，要為締造個(gè)體和社會(huì)普遍的幸福付諸努力。將幸福納入到德的關(guān)聯(lián)中，將道德提升為“教人幸福”，使追求幸福成為道德完善的過程。

“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福，這一點(diǎn)當(dāng)然是毋需置疑的”。[7]教育活動(dòng)更長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)在于能夠幫助人更好地應(yīng)對(duì)當(dāng)下及未來的生活，能夠有助于人實(shí)現(xiàn)幸福生活這一終極目標(biāo)?？梢哉f，幸福是教育活動(dòng)的應(yīng)然追求，更是教育活動(dòng)道德性的應(yīng)然要求。

（三）道德性的教育活動(dòng)應(yīng)以遵循規(guī)律為原則

從詞源學(xué)來看，“道”是會(huì)意字，在《說文解字》中提及“道，所行道也”，本義是人行走的道路，引申義為道理、規(guī)律，從哲學(xué)范疇來說，指天地萬物運(yùn)動(dòng)變化所遵循的普遍規(guī)律。“德”在《說文解字》中同樣是會(huì)意字，有正直行為與心性之意，指的是遵循規(guī)律、合乎人道的行為，即德行?！暗馈迸c“德”存在極為密切的關(guān)系，二者連用組成“道德”指的是遵循規(guī)律、合乎人道。早在兩千多年前，我國(guó)老子就曾提出“孔德之容，唯道是從”[8]，“道”就是客觀存在的規(guī)律與自然法則。作為世界的本原，“道”是世間萬物存在發(fā)展的基礎(chǔ)，不以任何意志為轉(zhuǎn)移，世間萬物只能遵循它而不可相違背。世間萬物的這種合道而生，合道而行的品性就是老子道德哲學(xué)中的普遍意義之“德”?！笆且匀f物莫不遵道而貴德”[9]，遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律即是道德的。人的生存發(fā)展也必須受“道”左右，教育活動(dòng)也必須合“道”而行。

在教育領(lǐng)域，“道”即教育規(guī)律，指“教育內(nèi)部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)”[10]。因此，無論教育理論研究者，抑或教育實(shí)踐活動(dòng)者，“遵循教育規(guī)律”始終是其行為活動(dòng)的根本準(zhǔn)則。教育規(guī)律產(chǎn)生、發(fā)展、實(shí)現(xiàn)于教育活動(dòng)。教育活動(dòng)只有在遵循教育規(guī)律的前提下，才能真正實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。因而，“有道德”的教育活動(dòng)，必須把遵循規(guī)律作為根本原則。

綜上所述，道德性的教育活動(dòng)應(yīng)指向“以人為本”，以幸福為目標(biāo)，以遵循教育的本質(zhì)規(guī)律為原則。作為重要的教育活動(dòng)，學(xué)校課程建設(shè)也必然要符合“道德性”的內(nèi)在要求。

二、當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)道德性問題的反思

基于道德性的立場(chǎng)，重新審視當(dāng)前學(xué)校教育中的課程建設(shè)工作不難發(fā)現(xiàn)，種種問題已然凸顯，其中，最主要的問題體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）課程本體“人”的缺場(chǎng)

深受經(jīng)濟(jì)社會(huì)功利主義與浮躁之風(fēng)的影響，各種不同程度的急功近利的現(xiàn)象正蔓延于社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域。學(xué)校教育也難以幸免，以至于許多學(xué)校出現(xiàn)了以品牌、特色、高大上等為標(biāo)志的課程建設(shè)，急功近利現(xiàn)象凸顯。

具體而言，表征為以下三個(gè)方面：第一，學(xué)校課程建設(shè)只注重課程品牌的特色。據(jù)考察，目前許多學(xué)校所搭建的學(xué)校課程體系以“特色”為終極價(jià)值追求，多從校名、地域特色或是從某一文化概念入手，構(gòu)建特色品牌。在凸顯特色的過程中，學(xué)校重視的是品牌，卻鮮有將“學(xué)生”的培養(yǎng)目標(biāo)置于建設(shè)的中心，造成了課程建設(shè)的短效化、片面化、形式化等問題。第二，學(xué)校課程建設(shè)只注重形式的新穎。一些學(xué)校為追求新穎的形式，不惜花大價(jià)錢購(gòu)買新技術(shù)，引進(jìn)新理念，也創(chuàng)新出了各種課程形式，如研學(xué)旅行的國(guó)際化、跨學(xué)科課程的項(xiàng)目化，等等。然而，新穎形式的背后卻鮮有檢視這些課程對(duì)于學(xué)生的價(jià)值和意義。第三，學(xué)校課程建設(shè)只注重技術(shù)的創(chuàng)新。隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，“智慧課程”“云課程”“機(jī)器人課程”等隨之走進(jìn)了校園。誠(chéng)然，此類運(yùn)用技術(shù)創(chuàng)新的課程極大地吸引了孩子們的興趣，但令人擔(dān)憂的是，技術(shù)不斷推陳出新的課堂中，孩子的收獲和成長(zhǎng)卻比較低效。難道，學(xué)生人手配備一臺(tái)Ipad的課堂就能稱之為智慧課程了嗎？機(jī)器人教師可以教給孩子人性關(guān)懷嗎？部分學(xué)校只追尋課程建設(shè)從技術(shù)上與其他品牌學(xué)校相比的異質(zhì)性特征，卻忽略了學(xué)校自身創(chuàng)設(shè)的內(nèi)在生成性，更重要的是忘卻了課程的本——“人”。

（二）課程內(nèi)容“價(jià)值性”的缺失

課程的本質(zhì)是精選的人類經(jīng)驗(yàn)與文化成果。然而，隨著信息時(shí)代的來臨，知識(shí)的爆炸與學(xué)習(xí)時(shí)間的有限之間的矛盾進(jìn)一步加劇?；诖?，學(xué)校的課程絕不能是粗制濫造、雜亂無章的，否則便注定浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間與精力，阻礙學(xué)生的發(fā)展，破壞學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律。

當(dāng)前，在學(xué)校課程建設(shè)中，已然出現(xiàn)了以下現(xiàn)象：第一，隨意做加法，學(xué)校課程體系日益膨脹。2014年，研究者曾對(duì)浙江省某市四所高中開展調(diào)查，發(fā)現(xiàn)共計(jì)開發(fā)選修課程439門（不含國(guó)家規(guī)定的選修課），校均開發(fā)接近110門選修課，且近70%為自主開發(fā)。毫無節(jié)制地開發(fā)和設(shè)置新的課程，似乎是越多越好，課程實(shí)施卻不盡如人意，不能有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而浪費(fèi)了學(xué)校大量的人力物力財(cái)力，消耗了教師的時(shí)間與熱情，變相加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。第二，學(xué)校課程建設(shè)缺乏育人價(jià)值，課程內(nèi)容膚淺化。部分學(xué)校盲目追求課程的時(shí)尚和新穎，表現(xiàn)為一種符號(hào)型的課程，僅僅追求表面意義，而沒有深刻挖掘其內(nèi)涵，缺乏價(jià)值內(nèi)核;常常關(guān)注課程的物質(zhì)形態(tài)，諸如優(yōu)美的學(xué)校環(huán)境、精美的校本教材、優(yōu)良的師資及硬件配備等，卻忽略了課程本身的價(jià)值建構(gòu)，課程內(nèi)容缺乏廣度和深度。對(duì)課程物質(zhì)載體的過度重視與物質(zhì)化追求使得學(xué)校課程忽略了育人的內(nèi)核，缺乏深度的價(jià)值意蘊(yùn)，于是便成為一種“外在課程”，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)流于膚淺與庸俗。

（三）課程實(shí)施“過程性”的缺位

回溯教育學(xué)的定義，課程指的是“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門學(xué)科的有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)”[11]。課程不單單指向教育內(nèi)容的總和，還應(yīng)該包括教育教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行的過程。然而考察發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校建設(shè)的新課程只見“課”而不見“程”，只重“課”而不重“程”;“課”變而“程”不變，“課”改而“程”不改。最容易忽視的便是課程實(shí)施的過程，即課堂教學(xué)這一過程性課程常常被遺忘。一些學(xué)校宣稱正在建設(shè)“趣課程”“幸福課程”，然而，課堂教學(xué)卻依然呆板、生硬，以填鴨與注入式為主。由此看來，課程建設(shè)并未深入研究學(xué)生，并未遵循教育教學(xué)的規(guī)律，也必然違背了學(xué)校課程建設(shè)的道德性。

只關(guān)注課程科目的增減、內(nèi)容的增添、結(jié)構(gòu)的重組，卻忘記了課程實(shí)施、課堂交往的過程，強(qiáng)調(diào)了處于靜態(tài)和外在的“課”，卻忘記了以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的處于動(dòng)態(tài)和內(nèi)在的“程”。如此一來，沒有課程實(shí)施的課程建設(shè)，不管多么精美、多么科學(xué)，最終也只能是無土之木、無源之水。

三、學(xué)校課程建設(shè)“道德性”的重構(gòu)

如前所述，道德性本然地蘊(yùn)含在教育的各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)之中，道德的學(xué)校課程建設(shè)必然要重新回歸育人為本，尊重規(guī)律，祛枯返魅，進(jìn)而回歸德性。

（一）學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)回歸育人為本

“促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展是教育改革的一條根本的價(jià)值準(zhǔn)繩，也是教育改革的道德正當(dāng)性的來源。舍此，所謂教育改革的成功便是一個(gè)沒有意義的命題”。[12]因此，針對(duì)學(xué)校課程建設(shè)中“忘了人”的道德性問題，必須回歸育人為本的學(xué)校課程建設(shè)。

首先，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)以人的存在為邏輯起點(diǎn)。堅(jiān)決反對(duì)課程建設(shè)中“目中無人”的現(xiàn)象，聚焦學(xué)校育人的真實(shí)問題，指向?qū)W生發(fā)展的終身幸福，觀照學(xué)生的生命成長(zhǎng)。堅(jiān)持人的存在和發(fā)展這一根本價(jià)值訴求，課程必須反映人性的最基本要求，課程活動(dòng)必須體現(xiàn)人類特殊實(shí)踐活動(dòng)的特殊倫理要求。在學(xué)校課程建設(shè)中，需要依靠學(xué)生和教師的共同努力，從而做到在雙贏的局面下，推進(jìn)學(xué)校教育的全面深化改革發(fā)展。其次，從頂層設(shè)計(jì)上定位學(xué)校的育人目標(biāo)，凝練學(xué)校的教育理念。總攬全局、追根溯源，從最頂層尋求學(xué)校課程建設(shè)的發(fā)展之道。學(xué)校課程建設(shè)的“頂層”指向的是教育的本質(zhì)問題，即學(xué)校究竟要培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)這樣的人的問題?；貧w育人為本的學(xué)校課程建設(shè)必須基于理念、立足現(xiàn)實(shí)，確立和明晰學(xué)校的育人目標(biāo)，從而圍繞目標(biāo)來展開規(guī)劃、開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施，終而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)走向課程整合

課程的蓬勃發(fā)展與學(xué)習(xí)時(shí)間的有限這一矛盾愈加凸顯后，它倒逼學(xué)校的課程建設(shè)必須思考如何更加科學(xué)地管理課程的時(shí)間，從而走向課程整合。所謂“課程整合是指使分化了的知識(shí)體系形成有機(jī)聯(lián)系、成為整體的過程”[13]。學(xué)校課程建設(shè)中的課程整合主要指向兩個(gè)方面：從宏觀層面看，指的是以學(xué)校辦學(xué)理念與育人目標(biāo)為基礎(chǔ)，整合學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的過程;從微觀層面看，包括不同學(xué)科間相關(guān)內(nèi)容的整合與相同學(xué)科內(nèi)不同課程內(nèi)容的整合。

因此，指向課程整合的學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)從以下三方面著手：首先，從整體育人的高度出發(fā)。課程整合的終極旨?xì)w是學(xué)生的發(fā)展，學(xué)校要站在“育人”的高度整體規(guī)劃，基于學(xué)段課程方案，結(jié)合學(xué)校的特色，打破三級(jí)課程管理體制的課程分類，重新回歸育人目標(biāo)為核心來統(tǒng)整課程內(nèi)容。其次，努力做到內(nèi)容的“精、善、美”。針對(duì)課程繁多雜亂、內(nèi)涵粗淺的問題，課程整合并不是簡(jiǎn)單地在原有的課程規(guī)劃中刪減、合并或者重新安排課程門類，而是以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與終身幸福為邏輯起點(diǎn)，整合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容，減少因?qū)W科分門別類而導(dǎo)致的知識(shí)分裂，使學(xué)生習(xí)得連貫的、整體的知識(shí)體系，指向培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)的公民。最后，課程整合要聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。柳夕浪在《走向深度的課程整合》中提到，“核心素養(yǎng)還是基本的，即有自身特定結(jié)構(gòu)、功能和生長(zhǎng)力量的單元，如同樹木的年輪印刻在生命的中心地帶，在生命歷程中不斷擴(kuò)散，始終發(fā)揮著核心作用”[14]。課程整合必須合并同類項(xiàng)，尋找共同因子，聚焦學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。唯有如此，才能解決知識(shí)重復(fù)、交叉、割裂的矛盾，實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)、技能與價(jià)值觀的有效組合，節(jié)約學(xué)生有限的學(xué)習(xí)時(shí)間，提升人才培養(yǎng)成效。

（三）學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)關(guān)照課堂教學(xué)形態(tài)

“真正的學(xué)校教育的改革，離開了日常的課堂教學(xué)實(shí)踐的變革，只能是一句空話。真正的改革一定是從日常的課堂教學(xué)實(shí)踐的變革開始的”。[15]要實(shí)現(xiàn)“道德性”的學(xué)校課程建設(shè)，必須落實(shí)在課堂教學(xué)中。

具體而言，建議從以下三個(gè)方面著手：首先，應(yīng)打破靜態(tài)的課程實(shí)體觀，融課程與教學(xué)為一體?！捌瞥o態(tài)的課程實(shí)體觀，真正將課程與教學(xué)融為一體，可以更好地關(guān)照學(xué)生的個(gè)體差異滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的訴求”。[16]教學(xué)就是過程性的課程。所有的教學(xué)過程原則上都應(yīng)與課程理念保持一致，并回應(yīng)學(xué)校的育人目標(biāo)。即學(xué)校要培養(yǎng)什么樣的人，就應(yīng)該深入研究培養(yǎng)出這樣的人所需要的最適宜的方式方法，從而將其轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)原則，指導(dǎo)課程的實(shí)施變革。其次，轉(zhuǎn)變灌輸為中心的“教堂”為以生命對(duì)話為中心的“學(xué)堂”。課堂是兒童成長(zhǎng)的場(chǎng)域，理想的課堂一定是返璞歸真的課堂，是師生一起挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的課堂。所以，無論什么理念、什么特色的學(xué)校課程，都應(yīng)努力建構(gòu)新形態(tài)的課堂教學(xué)。泰戈?duì)栐f：“ 不是槌的打擊， 乃是水的載歌載舞， 使鵝卵石臻于完美?！盵17]理想的課堂教學(xué)是師生的“共同起舞”，使學(xué)生提升能力、形成素養(yǎng)，逐漸發(fā)展成為完整的人。最后，破除固化的課堂教學(xué)模式，建構(gòu)核心素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)形態(tài)。在追求高效的課堂教學(xué)改革過程中，曾一度出現(xiàn)了教學(xué)模式的程序化、固化，這樣的教學(xué)改革很容易滑入另一種困境，即固化教師的行為和思維，進(jìn)而放逐了課程與教學(xué)的創(chuàng)新性價(jià)值。因此，道德性的學(xué)校課程建設(shè)主張應(yīng)該將學(xué)校育人目標(biāo)和育人理念融入課堂，變?yōu)檎n堂元素來建構(gòu)課堂形態(tài)，為教師和學(xué)生的生命互動(dòng)和創(chuàng)新留出空間。基于核心素養(yǎng)，未來的課堂教學(xué)應(yīng)該努力融合三維目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的綜合表現(xiàn)，堅(jiān)持育德與育才相統(tǒng)一的原則，最終形成和建構(gòu)起以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的立體多維式課程體系。

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責(zé)任編輯 ? 毛偉娜