王健

【摘要】文章從高中生物課堂提問的目的性、邏輯性、多樣性、生成性和主體性的角度提出如何利用“問題驅動”調動學生課堂思維的積極性，以期促進學生的不斷發(fā)展。

【關鍵詞】 高中生物教學;問題驅動;思維;策略

問題驅動教學法是一種以學生為主體、以專業(yè)領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。恰當有效的提問往往能把學生帶入一個奇妙而精彩的世界，促使他們積極思維。

一、高中生物教學課堂提問的常見問題

在高中生物教學時，教師設問時往往存在一些共性：如，常常設計一些記憶性的問題偏多，而對需要理解思考的問題設計較少;問題設計偏簡單，學生無需思索就能得出答案，或者教師不給學生思考就點人回答;問題設計過于呆板，沒有結合實際進行靈活變通。另外，教師在課堂上很少給學生提問的機會，無論是向其他學生提問亦或反問老師等，這些都不利于學生思維能力的發(fā)展。

二、利用“問題驅動”調動學生思維的策略

高中生物教師在課堂中如何設置恰當?shù)摹皢栴}驅動”調動學生的思維發(fā)展呢？筆者總結了以下策略。

1.明確課堂提問的目的，提高學生思維的針對性

適切的課堂提問往往能使學生的思維針對性更強，不會出現(xiàn)面對教師提問而無所適從的尷尬局面。比如，在進行“細胞呼吸”教學時，教師若這樣提問：“請說說細胞呼吸作用是如何進行的？”問題太籠統(tǒng)致使學生無從答起，故教師提問一定要有針對性，否則會影響教學進度，浪費教學時間，并且對教學任務的完成造成阻礙。那么，如何避免呢？其實很簡單，只要把問題的范圍縮小，使問題具體明確即可。就如上例，教師完全可以換一個提問方式：“酵母菌有氧呼吸的過程分哪幾個階段？”能夠使學生的思維迅速集中在酵母菌有氧呼吸的三個階段發(fā)生的場所以及涉及到的物質變化上，使問題迎刃而解。

2.遵循課堂提問的邏輯性，培養(yǎng)學生思維的嚴密性

教師課堂提問應設置一些由淺入深、由易到難、由此及彼等具有一定邏輯關系的問題。這樣更有利于培養(yǎng)學生邏輯思維的嚴密性。例如，筆者在上“自由組合定律”時提問學生：“孟德爾怎樣驗證他自己當初提出的假說？”“測交！”學生答道。筆者：“假說如果正確，那么測交結果理論上應該是多少呢？”學生：“1：1：1：1”筆者：“我們看下孟德爾實驗得到的測交結果確實是1：1：1：1，但是書上所給的測交結果的數(shù)據(jù)值太小了，是不是證據(jù)不足呢？”學生有點遲疑。筆者補充到：“大家還記得我們以前做實驗的時候，怎樣使數(shù)據(jù)更有說服力？需遵循什么樣原則呢？”學生A搶答：“利用多次測量取平均值的方法！”“想法很好，但是種一次豌豆也不容易，多次測量要種多少次呢？有沒有更簡便易行的方法呢？可以從教材給出的豌豆的一些相對性狀方面思考。”筆者也笑著反問并作提示。學生B高興地答道：“我知道了，從7對相對性狀中任選2對進行測交實驗的結果觀察，只要都符合1：1：1：1就行，這樣就沒必要多次種植了?！痹诠P者這樣一次又一次循序漸進地提問過程中，學生思維的嚴密性也得到了鍛煉。

3.關注課堂提問的多樣性，激活學生思維的發(fā)散性

教師在課堂上有時可以就一個知識點從不同方面提問學生，這樣做能夠使學生思維更發(fā)散，對知識點的理解也更深刻。例如，在上“染色體變異”時，筆者提問：“染色體變異的類型包含哪兩種？”學生A：“結構變異和數(shù)目變異?！惫P者又問：“結構變異包含哪幾點？”“缺失、重復、倒位、易位。”學生B不假思索的說。筆者話鋒一轉：“基因突變又包含哪幾點？”學生C：“堿基對的增添、替換和缺失。”筆者笑著問：“染色體變異中的‘缺失和基因突變中的‘缺失有什么不同呢？”突如其來的提問讓很多學生一下子愣住了?！翱梢詮膬煞N‘缺失對基因影響的方面思考?！惫P者提示到。“染色體變異中的‘缺失會影響到基因在染色體上的排列順序和基因數(shù)量的變化，而基因突變中的‘缺失只是基因內部結構的變化，不影響基因在染色體上的排列順序和基因的數(shù)量?！睂W生D高興地回答。筆者從提問“染色體結構”入手轉而提問與之有聯(lián)系的“基因突變”，使學生在二者的比較中對染色體結構變異和基因突變概念理解得更深刻。

4.注重課堂提問的生成性，鍛煉學生思維的靈活性

教師在上課時除了用預設的問題提問學生，有時如果能把握學生的一些突發(fā)奇想或許能生成更好的問題用來反問學生，從而鍛煉學生思維的靈活性。比如，在上“神經(jīng)調節(jié)”時，筆者問到：“神經(jīng)遞質由突觸前膜釋放出來的過程與以前學過的什么過程類似？”“分泌蛋白的形成過程?！睂W生A想了想后回答?！斑@個分泌蛋白的形成的過程實際上就是我們常說的‘胞吐?！惫P者說到?！翱墒且郧皩W過的胞吐都是大分子??？”學生B嘀咕到。筆者發(fā)現(xiàn)這個問題不錯，連忙就此問題反問在座學生：“胞吐的過程一定是大分子才可以發(fā)生的嗎？”“不一定，二者都有可能?！睂W生C開始搶答了?！昂芎?，我們現(xiàn)在所學的‘神經(jīng)遞質的釋放過程就屬于小分子的‘胞吐。以后大家再遇到有關‘胞吐問題時可要靈活處理，不然可就容易出錯了！”筆者笑著說。

5.把握課堂提問的主體性，激發(fā)學生思維的創(chuàng)造性

在傳統(tǒng)課堂中，學生一般很少向老師提問或發(fā)表自己獨到的見解，因為很多老師根本不給你機會，否則會影響到教師教學進度和計劃。那教師應該怎樣做才更有利于學生的發(fā)展呢？課堂上教師應多鼓勵學生提問，有些問題可以留給其他學生作答，甚至師生一起合作討論解決。比如，在上“減數(shù)分裂”習題課時，學生A問到：“老師，可不以選一個‘參照物？以‘減Ⅱ后期作為參照，只要推出‘減Ⅱ后期細胞中染色體、DNA數(shù)，其他時期就能很快推出?！薄翱梢匝剑f說你的想法?！惫P者高興地說。“因為‘減Ⅱ后期染色體、DNA數(shù)與體細胞相同，相當于知道了體細胞染色體、DNA數(shù)，其他各時期自然容易推出?！睂W生A答。在此過程中，學生A借鑒物理中選參照物的方法運用于生物，思維創(chuàng)造力得到了很好地鍛煉。

三、結語

在高中生物教學中如何有效把握課堂提問，對提高課堂教學效率，順利達成教學目標起著舉足輕重的作用。我們每一個生物教師都應針對不同的教學內容，設置合理的“問題驅動”，以期促進學生思維的發(fā)展和生物學核心素養(yǎng)的提高。

[本文是廣東教育學會2019年度教育科學規(guī)劃小課題“高中生物教學中‘問題驅動促進學生思維發(fā)展的實踐研究”（課題編號：GDXKT21572）]

參考文獻：

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