韓夢婷

摘 要：從心理語言學(xué)的角度來看，閱讀理解是思想和語言相互作用的過程。本文將從心理語言學(xué)的視角，通過完善心理圖示構(gòu)建和元認知策略的教學(xué)，來分析如何培養(yǎng)學(xué)生高效、自主地進行學(xué)習(xí)，提升大學(xué)生英語閱讀理解的能力。

關(guān)鍵詞：心理語言學(xué); 英語閱讀理解能力; 閱讀模式; 高效學(xué)習(xí)

中圖分類號：H319.3 ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1006-3315（2020）8-131-002

閱讀存在于我們生活的方方面面，是英語語言學(xué)習(xí)中不可或缺的重要技能。本文從建構(gòu)主義出發(fā)，站在心理語言學(xué)的角度，對閱讀理解的教學(xué)進行探究，以求幫助學(xué)生更高效地進行英語閱讀。

閱讀是對文字信息意義的建構(gòu)[1]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為：教育的目的是開發(fā)思維，而不是死記硬背所學(xué)內(nèi)容。教學(xué)是教師基于學(xué)生大腦中原有經(jīng)驗和先前知識，引導(dǎo)學(xué)生積極地參與到構(gòu)建新知識的過程[2]。

閱讀過程主要會經(jīng)歷兩個階段： 一是將所閱讀語篇中的書面信息進行篩選和提取，并轉(zhuǎn)移到大腦中;二是將獲取的新知識在大腦中結(jié)合已有知識不斷地吸收與內(nèi)化，最終完成對新信息的加工，變成大腦中圖式的一部分。這兩個過程相輔相成，互相補充。學(xué)生通過前一過程自主地對文章進行篩選，再通過后一過程，利用原有知識的引導(dǎo)，對新信息進行綜合分析與判斷，完整地完成對語篇的閱讀與理解。整個過程涉及到認知圖示和元認知等多個方面的綜合運用。由此可見，閱讀理解能力的提升離不開心理語言學(xué)的運用。

一、大學(xué)生在英語閱讀理解中普遍存在的問題

閱讀理解是英語聽、說、讀、寫、譯五大技能之一，也是獲取知識與可理解的語言輸入的最有效方式;在各類考試中，閱讀理解占據(jù)著舉足輕重的分值。因此，如何高效地完成閱讀任務(wù)，就成為了教師與學(xué)生亟需解決的問題。要提高閱讀理解能力，首先我們需要分析當(dāng)前大學(xué)生在英語閱讀理解中普遍存在的問題。由于學(xué)生對閱讀缺乏足夠的認識，而教師對閱讀過程又缺乏正確的引導(dǎo)，從而導(dǎo)致學(xué)生在英語閱讀理解中普遍存在了以下問題：（1）對語言知識的掌握不充分或不熟練，詞匯量不夠，且掌握的詞匯多屬于接受性詞匯而非產(chǎn)出性詞匯;語法知識缺乏，遇到長難句很難在有限時間內(nèi)分析清楚句子成分及其意義;（2）對不同體裁的文章形式和結(jié)構(gòu)沒有深入的研究，閱讀效率低;（3）對文章缺乏充分的背景知識;（4）沒有養(yǎng)成良好的獨立閱讀習(xí)慣，過于依賴字典或他人，元認知策略缺乏等。

二、與英語閱讀理解教學(xué)相關(guān)的心理語言學(xué)理論

1.圖示理論

在心理語言學(xué)視角下，學(xué)生獲得的知識，通過不同的圖式結(jié)構(gòu)形式存在于腦海中。巴特萊特將圖式定義為“對過去經(jīng)驗的反應(yīng)和積極組織”[3]。學(xué)生閱讀時，頭腦中會自動提取某種知識，根據(jù)材料中的線索選取不同的圖式結(jié)構(gòu)，從而正確地進行閱讀。一般來講，閱讀的主要圖式有三種：語言圖示、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是基于語言知識本身的圖示，包括語音、詞匯、語法知識、句型結(jié)構(gòu)和語言表達習(xí)慣等知識;內(nèi)容圖式是學(xué)生現(xiàn)存知識中與閱讀文本主題相關(guān)的知識體系、文化背景、經(jīng)驗經(jīng)歷和依賴語篇情景等知識;形式圖示是指對文章體裁、邏輯結(jié)構(gòu)及修辭方法等的知識[4]。

2.元認知理論

當(dāng)閱讀理解遇到障礙時，學(xué)生可能會重新思考其理解過程。元認知是他們在學(xué)習(xí)過程中對自身感知、記憶和思維過程的思考。在關(guān)于“理解”和“問題解決”的研究中，元認知被定義為學(xué)生有意識地為了達成某種結(jié)果而作出的反應(yīng)其思維過程的行為。它包括了兩方面：一是學(xué)生對于自己閱讀過程監(jiān)控的能力。二是當(dāng)學(xué)生閱讀遇到困難時采取相應(yīng)策略幫助自身理解的能力[5]。元認知策略是指學(xué)生能明確判斷何時及如何使用策略來幫助自身理解的策略[6]。

三、利用心理語言學(xué)理論來提高大學(xué)生英語閱讀能力

在心理語言學(xué)視域下，大學(xué)英語的閱讀教學(xué)不僅僅是簡單信息的傳遞過程，而主要是信息的解釋過程。教師應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式中解放出來，樹立以學(xué)生為中心、以教師為引導(dǎo)的新教學(xué)模式。

1.完善語言圖示

語言圖式是指語音、詞匯、語法知識、句型結(jié)構(gòu)和語言表達習(xí)慣等知識，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷積累和進行梳理，由于語音和語法等知識的教學(xué)方法在課堂中多采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，下文主要針對語言圖示中的詞匯知識。

詞匯是每個英語學(xué)習(xí)者除字母外最先接觸到的語言知識。英語詞匯可分為普通的高頻詞匯（high-frequency words）和出現(xiàn)頻率略低但對于學(xué)習(xí)科學(xué)、文學(xué)等知識十分重要的學(xué)術(shù)實義詞（academic content words）。最常用的1000個英語單詞，覆蓋了84%的英文日常對話內(nèi)容;最常用的2000個單詞涵蓋了90%的日常對話內(nèi)容和約73%的學(xué)術(shù)文章內(nèi)容[5]。最常用的3000個單詞及變形的覆蓋率達到84%，最常用的4000個單詞及變形的覆蓋率為86.7%，當(dāng)詞匯量增加到5000時，覆蓋率為88.6%[7]。公共英語四級要求掌握的詞匯量約為4200個左右，公共六級約為5500個左右。由此可見，英語學(xué)習(xí)者的首要目標(biāo)是掌握2000個高頻詞匯，包括其語音、形式、意義和語境中的應(yīng)用。通過選取課外文本，改編文本中的低頻詞為需要學(xué)生掌握的高頻詞，以增強學(xué)生對這類詞的熟悉度，使學(xué)生對此類詞的掌握達到快速自動識別的程度。

此外，幫助學(xué)生形成語義關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，通過構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)加強記憶和擴充詞匯量。并且具有語義關(guān)系的詞匯常伴隨著考點，這樣可使學(xué)生在閱讀中能快速梳理出文章的要點內(nèi)容所在。

在教學(xué)中教師還可向?qū)W生介紹簡單的構(gòu)詞法，如派生詞、合成詞和轉(zhuǎn)換詞以及詞根詞綴等，幫助學(xué)生記憶詞匯，在遇到新詞時學(xué)生可根據(jù)構(gòu)詞法去猜測詞義以提高閱讀效率。

盡管2000個高頻詞及其變形，能夠幫助學(xué)生理解大部分的文章內(nèi)容，達到社交目的，但對于學(xué)術(shù)性較強的文章，難免還是會遇到困難。在日常教學(xué)中，教師可在閱讀前通過圖片、短片等方式，向?qū)W生介紹閱讀材料中將出現(xiàn)的重要的詞匯，為學(xué)生搭建支架，幫助其更好的理解文章。

2.完善內(nèi)容圖示

內(nèi)容圖示是指與文章主題相關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往重視語言圖示的教學(xué)，而忽略了內(nèi)容圖示。內(nèi)容圖示具有共同性和差異性兩個特性。共同性是指讀者具備與文章背景相關(guān)的知識，在閱讀中可以創(chuàng)建與作者相似的內(nèi)容圖示，實現(xiàn)對文章內(nèi)容的理解。而它的差異性就造成了學(xué)生閱讀理解的障礙。圖示是根據(jù)先前經(jīng)驗形成的，而先前經(jīng)驗如果與作者的內(nèi)容圖示有差異，就會阻礙學(xué)生對閱讀材料的理解。因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)先介紹相應(yīng)的背景知識，或通過實地訓(xùn)練、游戲模擬等方式完善學(xué)生的內(nèi)容圖示。幫助學(xué)生更好地理解文章，擴展學(xué)生的知識面，完善學(xué)生的內(nèi)容圖示，從而使學(xué)生在日后遇到類似話題的文章時更加得心應(yīng)手。

3.完善形式圖示

形式圖示是指對文章體裁、邏輯結(jié)構(gòu)及修辭方法的知識結(jié)構(gòu)。為幫助學(xué)生更好的理解文章，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)對文章體裁和文章結(jié)構(gòu)等特征進行分析。如說明文通常都會采用枚舉模式，先闡釋文章的主要觀點，然后用實例說明原因。因此，閱讀說明文時尤其要注意first，second，third，finally…這類定語結(jié)構(gòu)，這類詞所在的句子，往往構(gòu)成了文章的組織列表。另外還要注意in addition， also， moreover…這類詞，他們往往將上述的組織列表相互聯(lián)系起來。其他類型的說明文結(jié)構(gòu)還有對比/比較、提出問題/解決問題，原因/影響等。這三類文章的基本故事結(jié)構(gòu)可概括為“人物/想要/但是/所以”。

研究表明，對文章結(jié)構(gòu)的把控，對閱讀理解和記憶有著非常深遠的影響[8]。隨著對文章形式體裁知識掌握度的提升，學(xué)生可有效地對文章內(nèi)容進行預(yù)測，更快速地把握文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。也能幫助學(xué)生更好地記憶文中的信息，完善內(nèi)容圖示。

4.加強元認知策略的教授

元認知策略對于學(xué)生的閱讀理解十分重要。一方面學(xué)生需要學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)文章、提問、預(yù)覽文章一級標(biāo)題和二級標(biāo)題、整合信息并儲存在記憶中的策略;另一方面，學(xué)生還需要掌握監(jiān)控策略，使其在閱讀遇到困難時及時有效的解決問題。監(jiān)控策略包括設(shè)置和評估閱讀目標(biāo)、調(diào)整目標(biāo)和糾正與文章的交互過程[5]。教學(xué)中，教師可采取直接教授元認知策略的方法，引導(dǎo)幫助學(xué)生理解文章。閱讀前，教師需向?qū)W生闡明學(xué)習(xí)文章的目標(biāo)及任務(wù)，通過教師話語（Teacher Talk）及閱讀思維活動（Directed Reading-Thinking Activity）引導(dǎo)學(xué)生有目的的進行閱讀。閱讀思維活動可以在閱讀初期幫助學(xué)生快速進入閱讀狀態(tài)，并幫助學(xué)生建立起主動自我提問并驗證的閱讀模式。當(dāng)學(xué)生熟悉這樣一種閱讀模式后，就可以在無教師引導(dǎo)的情況下，進行積極主動的有效閱讀。閱讀過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀前設(shè)定的閱讀目標(biāo)和任務(wù)，幫助學(xué)生監(jiān)控其理解。學(xué)生需在閱讀中向自己提出：“我找到我想要找尋的信息了嗎？”有了明確的目標(biāo)后，就能夠判斷自身是否很好地理解了文章，而不是漫無目的的記憶文章信息。比如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)《The Three Causes of the Civil War（內(nèi)戰(zhàn)的三個原因）》時，學(xué)生應(yīng)該有意識的去文中找尋這三個原因，當(dāng)他們只找到兩個原因時，便會自覺地去找尋第三個內(nèi)戰(zhàn)的原因。

閱讀后，教師可引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價或?qū)憣W(xué)習(xí)日志（Learning logs），引導(dǎo)其反思完成閱讀任務(wù)的情況、學(xué)到的知識、閱讀中遇到的困難和原因等。

綜上所述，在目前高校的英語閱讀理解教學(xué)中，仍然存在著許多問題。心理語言學(xué)與英語閱讀教學(xué)有著密不可分的關(guān)系，它的發(fā)展與普及為教學(xué)提供了諸多新的理論依據(jù)和教學(xué)思路。當(dāng)然，要解決現(xiàn)今存在的問題，還需要更進一步的探索與研究，通過理論與實踐相結(jié)合，將閱讀理解與心理語言學(xué)有機統(tǒng)一，從而更好地指導(dǎo)我們對英語語言的學(xué)習(xí)和英語文獻的閱讀理解。

參考文獻：

[1]Day，R.R.&Bamford，J.Extensive Reading in the Second Language Classroom[M]Cambridge：Cambridge Press，1998

[2]王薔.英語教學(xué)法教程（第二版）[M]北京：高等教育出版社，2006

[3]Bartlett，F(xiàn).C.Remembering[M]Cambridge：Cambridge Press，1932

[4]袁曉菲，禹航，宋代艷.淺談圖示理論在英語閱讀教學(xué)中的啟示[J]科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2016（21）

[5]Peregoy，Suzanne F.&Owen F.Boyle.Reading，Writing，and Learning in ESL： a resource book for teaching K-12English learners[M]Pearson Education， 1997

[6]Baker，L.，&Brown，A，L.Metacognition Skills and Reading[M]New York：Pearson，1984

[7]Francis N，&Kucera H.Frequency Analysis of English Usage：lexicon and grammar[M]Boston，MA：Houghton Mifflin，1982

[8]Meyer，B.J.F.，Brandt，K.M.，&Bluth，G.J.Use of Top-level Structure in Text：Key for reading comprehension of ninth grade students[M]Reading Research Quarterly，1980