涂山 Silvia Piardi

摘要：伴隨著全球發(fā)達的媒介通訊和人員流動，不同觀念和文化廣泛傳播，傳統(tǒng)教育的物理邊界變得非常模糊甚至被打破。學生們僅僅動動鼠標或者敲敲手機屏幕就可以輕松越過教室圍墻接觸全球最新的信息，學生獲得的信息不是太少而是太多。有效的設計教育不再是離散知識傳授，而是在于通過明確的教育概念整合的多學科序列知識與跨文化獨特經(jīng)驗的積累。設計教育也從相對固定知識的傳播者，轉型到通過價值判斷對快速更新的信息進行梳理和再輸出這樣的角色轉換。將設計與技術、文化，特別是它們的最新進展相結合起來，以便建立更廣闊的專業(yè)視野是絕對必要的，這將最終使學生有能力在認識論的高度來重新審視建構層面的設計傳承。

關鍵詞：整合 跨學科 探索性 流動 設計傳承

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 07-0085-03

一、跨學科的設計教育

1990年代設計專業(yè)人士開始認識到設計協(xié)作的價值，跨學科教育也同時開始了實踐?！盎趫F隊的產品開發(fā)方法越來越多，其作用也越來越廣泛：個人不是不再被視為職責范圍狹窄的專家，而被視為具有特定職責的專業(yè)領域通材”（Press Cooper2004），追求極致純粹的職業(yè)性會導致創(chuàng)造性的匱乏，并阻止專業(yè)人員實現(xiàn)和其他學科的創(chuàng)新協(xié)作。研究項目在啟動的時候就需要設計師與其他領域的專家共同參與，所有參與人員從一個原點同步開始是非常重要的。項目的活力來自差異的混合和互動，通過跨學科計劃和團隊合作，在面對復雜的多學科問題時，設計師和工程師都可以為方案的成功做出重要貢獻。

由米蘭理工大學設計學院（INDACO）成立的創(chuàng)新設計教育機構PoliDesign，是一個對快速變化的設計趨勢非常敏感且反應迅速的教育平臺。PoliDesign通過設計和定制的中短期的培訓及特種碩士課程項目，通過講授課程，實踐課程，參觀以及實習等環(huán)節(jié)的針對性構架，完成教育和職業(yè)的快速對接和融入，如圖1。

MYD（游艇設計碩士）課程是PoliDesign最具創(chuàng)新性的跨學科代表性項目之一。游艇設計本身在很大程度上就是一種跨學科的合作的結果，在受國際通行的各類標準限制的同時，還必須兼顧客戶體驗，經(jīng)濟性，性能及技術要求。MYD課程擴大了學生的專業(yè)視野，增進學生從實踐當中學習創(chuàng)新的設計的機會。從2001年課程開始之初，其教學團隊就由來自米蘭理工大學的教師和意大利及歐洲其他大學和企業(yè)行業(yè)精英混合組成。項目接收受過建筑、設計以及工程學科等專業(yè)大學教育的、有一定從業(yè)經(jīng)驗的學生，并根據(jù)興趣，將不同學科的學生組成小組。每個學生都為其團隊的跨學科經(jīng)驗貢獻有深度的專業(yè)知識和差異性認識。團隊組成帶來多樣化知識庫和不同的方法，共享的聯(lián)合研討會和評圖是其中關鍵的教學環(huán)節(jié)。跨學科教師嘗試建立一個緊湊而且相互支持的課程體系，預見潛在的問題，明確定義不同學科對話的通用易懂的語言，并在每學期教學完成后進行總結評估。課程通過兩個貫穿整個學習計劃的設計工作室來組織課程，一個是關于動力游艇設計，另一個是關于帆船設計。通過設計工作室教學進度組織協(xié)調設計輔助及技術性課程的成為一個整體體系，平衡了技術和設計課程的教學比重，通過這樣的方式把差異性較大的課程結合在一起。設計輔助和技術性教學內容配合設計工作室不同時期的要求進行，并及時地反映到工作室工作中去。這些課程包括流體力學、手工模型及計算機輔助建模、參觀、材料和產品認知，船只結構和設備系統(tǒng)以及計算輔助設計軟件等課程，如圖2。

跨學科設計教學的首要問題是要建立牢固明確的教師之間、學生之間以及師生之間的協(xié)作關系，并確定共同的愿景目標。同時，在課程開始之初就為學生提供了特定學科相關內容和資訊以便提前提預熱準備，設定個人的學習目標。信息共享和交流是非常重要的環(huán)節(jié)，通過計算機網(wǎng)絡建立了信息共享系統(tǒng)，學生可以非常方便地接觸到所有導師的課件，筆記和參考資料，以及其他學生團隊和以前的學生正在進行的和已經(jīng)完成研究和工作成果，這些努力使學生和教師之間形成了健康的競爭狀態(tài)。我們發(fā)現(xiàn)，學生的專業(yè)學科能力越強他們獲得的跨學科經(jīng)驗就會更好。為了實現(xiàn)跨學科計劃，至關重要的是所有參與者都應該在自己的領域內擁有更強的專業(yè)性，同時跨學科課程應該是高起點的課程，不適合初學者。“團隊成員的學科不同或錯位并不是主要問題，不同領域碰撞的問題越清晰，就越容易理解那么創(chuàng)新的成功的機會就越大，反之機會就會越少。”（ Flemining 2004）

雖然有反對者認為，跨學科的課程將造就缺乏某個領域具備深厚技能和知識的、沒有差別的設計師，但MYD跨學科項目對學生而言是令人興奮和有益的經(jīng)歷，提供了產生新的思維及工作方式和創(chuàng)新的可能性。最重要的的是，通過十多年來MYD課程的實踐，我們發(fā)現(xiàn)項目幾乎所有畢業(yè)生都得到了職業(yè)發(fā)展的提升和增強。

二、探索性的設計教育

設計本身就是一種對體驗的探索。設計教育要鼓勵學生養(yǎng)成提問題的習慣和能力，多問幾個“What if？”探索當前范式之外的所有可能性，形式，用法，技術或經(jīng)濟邊界。設計不是離散知識庫的應用，而是社會和文化演化過程中的問題，通過對構架，材料，占用，環(huán)境，系統(tǒng)集成和設計方面序列的整合給出的答案。自2003年起，清華大學美術學院環(huán)境藝術系嘗試每年在北京及位于全球合作院校開設短期的探索性專題課程。該計劃從討論技術發(fā)展和設計的研究開始，從建筑及室內設計領域延伸到設計與文化進行融合的策略研究。

通過和米蘭理工大學設計學院（INDACO）、首爾國民大學、京都武藏野大學、洛桑理工大學（EPFL）的交流及合作，這些系列課程得以在清華大學以及米蘭、首爾、東京和洛桑的合作學校中展開。課程致力于提高學生在全球化視野下的學術能力和創(chuàng)新水平，而不是分層的知識學習，每個研討會都帶來了各種不同類型的講座，這些信息在聯(lián)合研討會和對學生在真實和遠程評價中共享。我們發(fā)現(xiàn)每一次研討，學生都可以超越主題，發(fā)現(xiàn)超出預期的可貴創(chuàng)新。不同國際背景學生們試圖同時消除他們之間陌生感的同時，也發(fā)現(xiàn)他們之間文化差異的維度并使用它們來發(fā)展其設計概念，并將他們的經(jīng)驗和設計聯(lián)系在一起。這種情況發(fā)生在米蘭的城市景觀專題設計研討會（米蘭理工大學設計學院，Silvia Piardi教授，2009年）和北京清華的工業(yè)遺產保護性設計的研討會（清華大學美術學院涂山副教授，2010），如圖3。

短期工作室的最終成果可能不及長期工作室那樣完整，但依然可以就點狀的問題充分探索，通過速寫，草圖，制圖和攝影，模型制作構建，或者計算機二維和三維建模來快速表達。更重要的是學生理解了提案實際是思想之間的對話，并學習嘗試將思想及概念性的討論轉化為通用設計視覺及造型語言的能力。

清華大學美術學院環(huán)境環(huán)境藝術設計系、洛桑理工大學（EPFL）ALICE的空間概念工作室和瑞士LaSIG的地理信息系統(tǒng)實驗室之間的合作項目“城市體”于201 0年至2012年期間在洛桑和北京兩地運行雙方共有20名學生，6位教師為主體全程參與了項目，期間還有更多的客座教師及學生短期參與講座及工作室，如圖4、5。

該項目提出了基于GIS模型的人口和基礎設施密度表征，對瑞士和中國的超高密度城市區(qū)域進行了比較研究。將本地文化和社會動態(tài)因素整合到這些模型類型中，是在城市，建筑上實現(xiàn)可持續(xù)設計原型和建構過程的關鍵。該計劃希望通過最新的GIS信息來面對最新變化的環(huán)境，試圖跨越技術為不斷變化的成熟增加新的文化和社會維度內容。探索計劃為學生創(chuàng)造了必要的時間和空間，使他們能夠從多個維度來認知建構美學問題?！俺鞘畜w”計劃是出于研究人員自主性的意圖并隨著項目進展和狀況隨時協(xié)商并進行一定地方向調整，并非像常規(guī)課程那樣有著非常清晰課程大綱及成果要求，由于其時間跨度場地及參與人員的變化整個工作室的工作過程完全是教師和學生互動和探索性的，其最終成果也是整個團體的成果，而非某一個人的或者大綱的預想。同時整個探索的過程可能比結果更為重要，是參與者最為珍視的體驗。

三、流動的設計教育

在現(xiàn)代生活的快速步伐中，即使遠離計算機所在的辦公室，教室和實驗室，學生和教師仍然可以隨時隨地學習和授課。學生可以使用任何可接觸計算機或手機來檢索學習資料或參加測驗，導師可以通過登錄系統(tǒng)來評估學生的表現(xiàn)，提供適合學生的不同建議?！坝∷r代，教科書是教學的媒介，教育系統(tǒng)的首要目標是對學術典范的傳播。計算機時代，通過信息處理，建模和交互作用，圍繞知識的構建對教育進行了新的重構。在移動互聯(lián)技術時代，教育將被視為學生的持續(xù)信息交互中的一部分來實現(xiàn)的，它只是上下文中的一部分對話。”（ SharplesTaylor，Vavoula2005）如何建構上下文以獲得最有效的設計教育是重要的課題。

本文最感興趣的是“流動學習中的人而非技術” （SharplesTaylor Vavoula2005）。學生在大學內部或大學之間的往來變得越來越頻繁。今天幾乎每所大學都設置了跨專業(yè)，跨大學的學習計劃，學生們可以在不同的學校甚至不同的國家完成大學教育，有些設計學院提供模塊化的游學課程，夏季學校。例如，歐洲設計學院（IED）的總部設在米蘭，并有位于羅馬、佛羅倫薩，在西班牙巴塞羅那、馬德里和巴西里約熱內盧、圣保羅校區(qū)。三年本科課程的學生可以制訂自己的學習計劃，以便在這些校園中流動學習。不同的文化環(huán)境形成大的文脈，學校教育嵌入成為其中重要的上下文而形成不同教育效果。這就像大衛(wèi)哈維（David Harvey）主張的那樣，由于集中式批量生產的福特生產線模型的失敗，“靈活積累”模型變得必要，“靈活教育”似乎比“大眾課堂教育”更受歡迎。

另一個實例是倫敦的建筑協(xié)會建筑學院（AA）。自1971年當選Alvin Boyarsky為院長以來，通過創(chuàng)建一個類似市場競爭的課程體系，要求導師必須將他們的課程“出售”給學生，而學生也必須通過導師的面試和篩選。授課教師可以自由制定自己的課程，而學生也根據(jù)自己的需要來制訂自己的設計教育計劃。許多專業(yè)人士都被這個自由的雙向選擇的系統(tǒng)吸引成為客座教授，包括查爾斯，詹克斯（ CharlesJencks），埃里亞·鄭格利斯（Elia Zhenghelis），伯納德·楚米（BernardTschumi）彼得·庫克（Peter Cook），達利巴.凡塞利（Dalibar Vasely）.約瑟夫·里克韋特（Joseph Rykwert）和丹尼爾·里伯斯金（DanielLibeskind）。鄭格利斯的學生庫哈斯（Rem Koolhaas）于1975年加入教學團隊，他每兩周一次飛越大西洋從紐約到倫敦來見他的學生。靈活地制訂課程和不同的導師幫助學生建立了遠超過傳統(tǒng)學校的更為寬闊的維度，并的確幫助學生建立自己的價值體系，再據(jù)此進行學習和整合相關知識。目標更為清晰和明確，也適合提供不同的創(chuàng)造性答案以面對時代的復雜問題趨勢。這樣案例告訴我們，盡管設計教育包括幫助學生獲得必需的技術技能來發(fā)揮自己的專業(yè)，更重要的方面是建立學生終身學習發(fā)展的能力，并能在巨變的時代創(chuàng)造性地運用這一能力。我們可以在AA看到這一傳統(tǒng)的傳承：屈米的學生寇斯（NigelCoates）于1977年加入AA的團隊，之后庫哈斯的學生扎哈（ZahaHadid）于1978年加入?，F(xiàn)在AA的學生和導師有82%的來自海外，學校通過流動成為設計知識和文化的融合和傳播中心。

結論

在信息和媒體技術的發(fā)展以及可持續(xù)性問題的共同作用下，整合設計教育的目標是通過跨學科，探索和流動教育與具有綜合設計知識和經(jīng)驗的學生互動以面對新的挑戰(zhàn)?？鐚W科，探索和移動性不是孤立的，而是相互聯(lián)系的，并可能同時發(fā)生，疊加工作發(fā)揮作用。下圖可以顯示整合設計教育的模型，如圖6。

我們注意到，許多涉及技術和設計教育研究項目產生令人吃驚的教育成果。同時，文化和社會問題雖然不像技術應用那么簡單，但通過流動和更好的通信技術，不同背景文化和社會問題得到了更好的理解，并將促進更多創(chuàng)新資源的設計。

可以說具備跨學科的探索式學習，或者具有自我設定的流動學習都是高等設計教育的新概念，但是我們仍然建議重新深刻的審視設計教育的意義和目的正在發(fā)生變化，以便更為準確地認識整合設計教育。這可以看作是對正規(guī)學校教室的控制權及對傳統(tǒng)課程體系的挑戰(zhàn)，但這也可能是彌合所謂正式學習與體驗學習之間鴻溝的機會，為個體學生開辟了實現(xiàn)終身學習的新的可能性。.

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