李姝婧 康秀云

摘 要：教師是教育發(fā)展的第一資源，高校教師對(duì)高校發(fā)展至關(guān)重要。高校教師在職業(yè)發(fā)展中扮演著教育者、學(xué)者、知識(shí)分子、管理者等多重角色，但因評(píng)價(jià)機(jī)制失衡、利益保障不足、大學(xué)行政化現(xiàn)象、角色建設(shè)機(jī)制缺失等原因，教師在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中難以避免會(huì)產(chǎn)生角色沖突，主要表現(xiàn)為角色模糊、角色失衡、角色錯(cuò)位等樣態(tài)。高校教師角色沖突的調(diào)適在于明確價(jià)值指向、構(gòu)建適宜環(huán)境、拓展方式方法。樣態(tài)、成因及調(diào)適成為高校教師角色沖突研究的三個(gè)關(guān)鍵維度。

關(guān)鍵詞：高校;高校教師;角色沖突

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.025

中圖分類(lèi)號(hào)： G645 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-9749（2020）02-0123-05

馬克思認(rèn)為，作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就是有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)。[1]作為人類(lèi)靈魂的工程師，教師承擔(dān)著神圣的使命，是國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石。[2]高校教師在職業(yè)生涯中承載著國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校等多方角色期待，角色建設(shè)不力容易導(dǎo)致角色沖突，制約教師主動(dòng)成長(zhǎng)，甚至導(dǎo)致其扭曲和放棄成長(zhǎng)，不但影響教師個(gè)人發(fā)展、還影響學(xué)生質(zhì)量培養(yǎng)，更關(guān)乎高等教育水平與社會(huì)主義大學(xué)方向。百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本。堅(jiān)守高校意識(shí)形態(tài)前沿陣地，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，必須關(guān)心和關(guān)注教師群體的成長(zhǎng)發(fā)展，通過(guò)行之有效的、適時(shí)的調(diào)適與引導(dǎo)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、化解其角色沖突，幫助他們自覺(jué)成長(zhǎng)為“四有”好老師。

一、高校教師角色沖突的樣態(tài)

馬克思指出，人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。[3]角色是個(gè)體在一定的社會(huì)關(guān)系中的特定地位、社會(huì)對(duì)個(gè)體的期待以及個(gè)體行為模式的綜合表現(xiàn)。任何一個(gè)人都不可能僅僅承擔(dān)著某一種社會(huì)角色，而是承擔(dān)著多種社會(huì)角色，他所承擔(dān)的多種角色又總是與更多的社會(huì)角色相聯(lián)系。[4]教師角色是指與教師的地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式，是社會(huì)和群體所賦予，對(duì)于教師行為的期待。[5]高校教師在職業(yè)發(fā)展情境中扮演的基本角色主要是教育者、學(xué)者、知識(shí)分子，部分教師還承擔(dān)了管理者角色。在社會(huì)與家庭生活中，教師還扮演著更加豐富多樣的社會(huì)角色。高校教師最基本的角色是教育者，它要求教師在教書(shū)育人中不斷創(chuàng)新理念、方法，將學(xué)術(shù)成果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，啟發(fā)學(xué)生思考;學(xué)者角色要求教師進(jìn)行深入的學(xué)術(shù)研究，承擔(dān)科研任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)科研的相互促進(jìn)，在知識(shí)鏈中不斷向上求索，成為知識(shí)創(chuàng)造者、文化引領(lǐng)者、真理追求者;知識(shí)分子角色要求教師立足本學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，生成強(qiáng)烈的社會(huì)倫理正義關(guān)懷，具備獨(dú)立意志、理想主義精神、反思批判與關(guān)懷意識(shí)，成為社會(huì)良知的守護(hù)者、核心價(jià)值的創(chuàng)造者、引領(lǐng)者和踐行者。知識(shí)分子角色是大學(xué)教師追求生命意義、價(jià)值以及生存高境界的表現(xiàn)，是教師個(gè)體的一種自我選擇和精神追求;[6]管理者角色要求教師以促進(jìn)高校發(fā)展為己任、制定與實(shí)施利于師生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的規(guī)章制度、政策原則等，是引導(dǎo)、管理與協(xié)調(diào)的角色。理想狀態(tài)下，大學(xué)教師應(yīng)具備平衡角色間、角色內(nèi)矛盾的能力，但現(xiàn)實(shí)生活中，作為個(gè)體的教師在處理多元復(fù)雜的角色關(guān)系時(shí)難以避免會(huì)出現(xiàn)顧此失彼、期望不一、無(wú)法自我調(diào)控角色等現(xiàn)象，導(dǎo)致內(nèi)心矛盾、焦慮和不安，產(chǎn)生角色間或角色內(nèi)部的矛盾、對(duì)立和抵觸，妨礙了角色扮演的順利進(jìn)行，形成角色沖突。[7]在學(xué)校環(huán)境中，高校教師角色沖突主要表現(xiàn)為以下三重樣態(tài)：

1.角色模糊：角色職責(zé)認(rèn)知不清

角色模糊是個(gè)體對(duì)角色的期待或規(guī)定缺乏正確的理解和認(rèn)識(shí)，不清楚應(yīng)該做什么以及如何做，即對(duì)其扮演的角色認(rèn)識(shí)不清、定位不明的迷茫狀態(tài)。高校教師角色模糊外在表現(xiàn)為教師對(duì)自身角色的認(rèn)知和定位不契合學(xué)校的整體角色要求，即高校順應(yīng)時(shí)代主題、根據(jù)國(guó)家社會(huì)及學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略需要，為教師制定的角色目標(biāo)要求。這種“不契合”內(nèi)在根源于教師對(duì)個(gè)體角色的使命職責(zé)以及個(gè)體與整體的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清甚至錯(cuò)誤。一方面，部分高校教師不能清晰地認(rèn)知并認(rèn)同自身角色使命，對(duì)于“四有”好老師、“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”等教師角色的審視模糊片面。另一方面，正如教育者的被需要感主要來(lái)自被教育對(duì)象需要與被社會(huì)需要[8]兩個(gè)維度，任何個(gè)體皆非獨(dú)立于整體的個(gè)體。部分高校教師不能認(rèn)清個(gè)體角色需求與學(xué)校社會(huì)整體要求的辯證關(guān)系，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到個(gè)體發(fā)展只有處于學(xué)校的整體框架規(guī)約中并以國(guó)家社會(huì)戰(zhàn)略需要為根本依托，才能得到自我角色的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展與完美呈現(xiàn)。如前所述，角色認(rèn)知與定位偏離角色規(guī)范的應(yīng)然要求，以及不能正確辨析個(gè)體角色與整體要求的內(nèi)在關(guān)系，這兩種認(rèn)知的“不契合”自然會(huì)外顯在教師職業(yè)生涯各階段并成為其職業(yè)發(fā)展的根本障礙，而教師由此產(chǎn)生的心理不適，反過(guò)來(lái)將進(jìn)一步加深其角色的無(wú)措感。

2.角色失衡：角色承擔(dān)顧此失彼

角色失衡是角色扮演者在同時(shí)扮演幾種不同角色時(shí)，由于主、客觀原因而導(dǎo)致角色間的矛盾、對(duì)立、抵觸、沖突等不平衡現(xiàn)象。一般而言，角色承擔(dān)者在時(shí)間和精力上都有一定的限制，如果不擅長(zhǎng)處理角色之間的關(guān)系，抑或由于客觀體制環(huán)境與學(xué)術(shù)文化環(huán)境的不良影響，容易出現(xiàn)角色承擔(dān)顧此失彼、角色控制與調(diào)節(jié)不佳等狀況。高校教師的角色失衡比較明顯地體現(xiàn)在教育者與學(xué)者角色失衡、管理者與其他角色失衡這兩組沖突中。教育者與學(xué)者角色的失衡主要具象為教學(xué)與科研的沖突，即教師將大量精力投入學(xué)術(shù)研究等科研活動(dòng)，忽視教書(shū)育人本分，“重科研、輕教學(xué)”導(dǎo)致教學(xué)水平低下、教學(xué)效果不佳、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量缺乏保障。教學(xué)與科研的沖突在我國(guó)高校普遍存在，它加劇了高校浮躁情緒的產(chǎn)生，導(dǎo)致部分教師急功近利甚至不惜做出學(xué)術(shù)失范行為，嚴(yán)重破壞了大學(xué)精神，影響了高校教師的社會(huì)形象。管理者與其他角色的失衡主要具象為教師職業(yè)角色“多面開(kāi)花”與職業(yè)倦怠的沖突，即部分“雙肩挑”教師在處理行政管理與教學(xué)科研、社會(huì)服務(wù)的關(guān)系時(shí)因各角色價(jià)值理念與追求目標(biāo)迥異或個(gè)人精力、時(shí)間有限，而在處理多種角色關(guān)系時(shí)相互掣肘，難以平衡取舍，產(chǎn)生身心俱疲、情緒失望、無(wú)意義感蔓延等現(xiàn)象，并逐漸作出“有所為、有所不為”的選擇。持續(xù)的角色失衡狀態(tài)不但影響教師學(xué)術(shù)進(jìn)步與行政管理效力，更影響高校體制機(jī)制的有效運(yùn)轉(zhuǎn)與大學(xué)學(xué)術(shù)文化環(huán)境的持久養(yǎng)成。

3.角色錯(cuò)位：角色扮演偏離預(yù)期

角色錯(cuò)位是一種扭曲了的角色行為，即角色扮演者的實(shí)際表現(xiàn)與社會(huì)群體、組織、他人的期待和要求不相符合。[9]角色錯(cuò)位的產(chǎn)生與個(gè)體的文化素養(yǎng)、思想意識(shí)、價(jià)值觀念、性格特點(diǎn)、行為習(xí)慣，以及整體的體制機(jī)制、政策規(guī)范、文化環(huán)境等密切相關(guān)。個(gè)體在扮演任何一種角色時(shí)，都可能因角色扮演不力而產(chǎn)生角色錯(cuò)位，呈現(xiàn)“身在其位，不謀其職，或不守其道”的狀態(tài)。以高校教師知識(shí)分子角色為例，這一角色是對(duì)教師更高層次的期待，更是大學(xué)精神最重要的彰顯。它要求高校教師的學(xué)術(shù)研究與社會(huì)服務(wù)兼有工具理性和價(jià)值理性，一方面要關(guān)注利益和效率，另一方面還應(yīng)堅(jiān)持審思批判意識(shí)，維護(hù)社會(huì)正義與倫理關(guān)懷。但一些高校教師因角色心理變化的控制能力不足，在學(xué)術(shù)社會(huì)化的過(guò)程中，受到學(xué)術(shù)商業(yè)化與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)利益的沖擊趨向功利主義，關(guān)注學(xué)術(shù)活動(dòng)潛藏的巨大利潤(rùn)和成果現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化所帶來(lái)的實(shí)際回報(bào)，著眼工具價(jià)值而忽視對(duì)人類(lèi)基本信仰與精神世界的終極關(guān)照，甚至在學(xué)術(shù)研究中屈從利益指向，未能堅(jiān)守學(xué)術(shù)研究底線，逐漸偏離高校教師應(yīng)有的角色形象。更有少數(shù)教師突破政治、法律、道德底線，給社會(huì)造成極大的負(fù)面影響。高校教師角色錯(cuò)位不但沖擊著學(xué)術(shù)研究的自主性與獨(dú)立性，更影響著角色本身所蘊(yùn)涵的高尚、純粹、正義、良知等本質(zhì)屬性，若不及時(shí)加以矯正，最終會(huì)走向角色中斷甚至角色失敗，從而動(dòng)搖我國(guó)高等教育的根基。

二、高校教師角色沖突的成因

高校教師常被不同群體賦予不同角色，如“智力資源開(kāi)發(fā)者”“潛人才的發(fā)現(xiàn)者”“人、生命、靈魂的塑造者”“教育改革愿景描繪者”“社會(huì)價(jià)值守望者與轉(zhuǎn)化者”等。角色期待的多元易導(dǎo)致責(zé)任的泛化，教師在社會(huì)、學(xué)校、自身職業(yè)發(fā)展等情境都存在著角色認(rèn)知或行為與期待不協(xié)調(diào)的內(nèi)心體驗(yàn)，容易產(chǎn)生情緒衰竭、人格解體、成就感降低甚至職業(yè)倦怠。高校教師的角色沖突是個(gè)人與社會(huì)、理想與現(xiàn)實(shí)摩擦交融的結(jié)果，也是國(guó)家、市場(chǎng)、學(xué)術(shù)權(quán)力相互依附、博弈與沖突的產(chǎn)物。但從根本上講，沖突與否源于角色對(duì)心理變化的調(diào)控程度，自控適當(dāng)利于角色行為的協(xié)調(diào)發(fā)展，反之角色沖突就會(huì)加劇。一般情況下，教師在個(gè)人職業(yè)發(fā)展情境中能較好地進(jìn)行角色的自控和調(diào)節(jié)，而在某些具體階段也難免經(jīng)歷輕微或嚴(yán)重的角色沖突。

1.評(píng)價(jià)機(jī)制失衡：教學(xué)科研比重偏倚

評(píng)價(jià)機(jī)制失衡是我國(guó)高校長(zhǎng)久以來(lái)普遍存在的問(wèn)題，無(wú)論是職稱(chēng)評(píng)聘、獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)價(jià)、績(jī)效考核，都在教學(xué)與科研兩項(xiàng)核心問(wèn)題的處理上有所偏倚，科研成果數(shù)量成為衡量教師職業(yè)發(fā)展水平的首要因素，而教學(xué)效果與教學(xué)任務(wù)量常常被當(dāng)作“軟指標(biāo)”。其一，教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不完善，存在評(píng)價(jià)方式單一、主觀性強(qiáng)、量化程度低、準(zhǔn)確性存疑等問(wèn)題，這些都限制了教學(xué)評(píng)價(jià)全面納入高校各項(xiàng)規(guī)章制度的進(jìn)程;其二，成果激勵(lì)機(jī)制失衡，突出表現(xiàn)為教學(xué)與科研獎(jiǎng)勵(lì)力度差距過(guò)大，教學(xué)成果在實(shí)際收益中居于劣勢(shì)，相反科研成果占據(jù)明顯的優(yōu)勢(shì)地位，其導(dǎo)向作用凸顯。部分教師受職稱(chēng)晉升考核、獎(jiǎng)勵(lì)的驅(qū)動(dòng)，在申報(bào)課題、發(fā)表成果等科研工作中投入大量精力，易忽視最基本的教育者角色，師生不但課上互動(dòng)匱乏，課外更是溝通欠缺、情感淡薄，遑論觸及心靈、鑄造靈魂。

2.利益保障不足：主體地位訴求不滿

角色的矛盾和沖突多數(shù)是由利益的矛盾和沖突而引起。[10]教師的實(shí)際利益影響其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與職業(yè)尊嚴(yán)，影響教師職業(yè)的吸引力以及教師群體的滿意度。高校教師職業(yè)人力資本投入高，但收入滿意度低，特別是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與商業(yè)化繁榮的背景下，與其他經(jīng)濟(jì)地位更高的社會(huì)群體相比，高校教師對(duì)自身的薪酬待遇、發(fā)展前景逐漸有了更高的期待。然而，他們的利益訴求并非全部得到滿足和實(shí)現(xiàn)，特別是在高校行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力博弈過(guò)程中，其主體地位經(jīng)常遭遇失落。高校教師在緊密結(jié)合國(guó)家現(xiàn)實(shí)需求，以知識(shí)創(chuàng)新、學(xué)術(shù)進(jìn)步推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也意識(shí)到學(xué)術(shù)成果的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化所帶來(lái)的實(shí)際效益要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于單純的教書(shū)育人與恪守師道。因而，更多教師開(kāi)始學(xué)會(huì)如何通過(guò)科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)為個(gè)人謀取更多的實(shí)際經(jīng)濟(jì)利益，形成個(gè)體收益遞增的“良性”循環(huán)，以追求更高的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)地位。更有部分教師角色意識(shí)不強(qiáng)、角色道德不佳，不履行角色義務(wù)，自行其是，行非所求，[11]將知識(shí)人應(yīng)有的批判與反思、良知與情懷置之于外。

3.大學(xué)行政化現(xiàn)象：學(xué)術(shù)、行政本位博弈

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)及科層制管理模式催生了大學(xué)的“行政化”現(xiàn)象。行政與學(xué)術(shù)兩種權(quán)力的博弈始終存在，表現(xiàn)為行政與學(xué)術(shù)事務(wù)的界定與分工不清、相互干涉與影響，深層次地反映著官本位與學(xué)術(shù)本位的矛盾。學(xué)術(shù)事務(wù)試圖通過(guò)干預(yù)行政權(quán)力獲得優(yōu)質(zhì)的發(fā)展空間，行政權(quán)力通過(guò)資源分配、干部任命等方式影響學(xué)術(shù)事務(wù)的走向，行政權(quán)力運(yùn)作缺乏有效的制度約束導(dǎo)致教師“學(xué)而優(yōu)則仕”的發(fā)展進(jìn)路，學(xué)術(shù)失去了應(yīng)有的超脫和獨(dú)立。當(dāng)今，高校教師雙肩挑、行政職務(wù)與學(xué)術(shù)道路并行發(fā)展的情況相當(dāng)普遍，隨著高校行政、學(xué)術(shù)各項(xiàng)工作的要求和標(biāo)準(zhǔn)逐步提高，雙肩挑教師的工作壓力與日俱增，盡管多重角色身份可以充分激發(fā)高校教師個(gè)體潛能，彌補(bǔ)高校師資短缺，同時(shí)有助于協(xié)調(diào)行政與學(xué)術(shù)的矛盾關(guān)系，但兩類(lèi)角色在價(jià)值追求、行為方式、思維導(dǎo)向、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面存在顯著差異。不少兼任行政職務(wù)的教師往往因精力有限而在教學(xué)科研工作與管理工作發(fā)生沖突時(shí)，選擇個(gè)人的學(xué)術(shù)角色讓位于公共行政事務(wù)管理者角色，長(zhǎng)此以往易引發(fā)角色緊張、角色沖突、甚至角色失敗。

4.角色建設(shè)機(jī)制缺失：規(guī)范引領(lǐng)尚待明晰

個(gè)體是角色建設(shè)主體，然而，強(qiáng)化角色意識(shí)，更需要外部力量加以調(diào)適。高校教師不同于其它社會(huì)群體，就業(yè)模式大多是從學(xué)校到學(xué)校，缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生到教師這一身份的轉(zhuǎn)變與心理的適應(yīng)乃至教師角色的長(zhǎng)期建設(shè)需要國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校的規(guī)范引導(dǎo)與教育管理。高校教師初入職后，會(huì)對(duì)教師這一神圣職業(yè)飽有熱忱與激情，但隨著教學(xué)科研事務(wù)不斷增多，加之在工作中遭遇挫折，特別是學(xué)術(shù)投機(jī)與不端行為沖擊教師的角色理想，部分角色意識(shí)與抗壓能力薄弱的教師容易對(duì)所從事工作產(chǎn)生懷疑和倦怠情緒。當(dāng)前社會(huì)主義建設(shè)環(huán)境復(fù)雜，話語(yǔ)生態(tài)錯(cuò)綜多樣，理想信念比過(guò)去更容易受到各種挑戰(zhàn)而動(dòng)搖，一些教師的功利化、世俗化思想日益明顯。我國(guó)高校普遍缺失角色建設(shè)機(jī)制，即缺乏針對(duì)教師的角色意識(shí)、角色規(guī)范、角色職責(zé)等的培養(yǎng)建設(shè)，常代之以流于形式的新教師入職培訓(xùn)，日常的角色認(rèn)同、培養(yǎng)與強(qiáng)化措施亦顯缺位，所傳遞的大學(xué)精神并不能觸及靈魂。部分教師在不能平衡自身發(fā)展各階段的角色需求與學(xué)校角色要求間關(guān)系時(shí)，得不到明確的引領(lǐng)，不能明晰自身的權(quán)利和義務(wù)，不能將自身發(fā)展與社會(huì)歷史使命相結(jié)合，更不能形成高校教師的角色自覺(jué)。

三、高校教師角色沖突的調(diào)適

高校教師角色沖突的調(diào)適在于教師個(gè)體自覺(jué)及外部力量的合作協(xié)同。個(gè)體自覺(jué)之于角色意識(shí)及行為的養(yǎng)成具有基礎(chǔ)性作用，外部調(diào)適則根據(jù)一定的價(jià)值指向，借以體制機(jī)制與學(xué)術(shù)文化等環(huán)境，通過(guò)有效的方式方法對(duì)被調(diào)適者加以引導(dǎo)，旨在激發(fā)個(gè)體自覺(jué)意識(shí)，增強(qiáng)角色認(rèn)知，化解角色沖突，使之形成符合社會(huì)預(yù)期的角色素養(yǎng)，并外化為恰切的角色行為。

1.明確價(jià)值指向：政治正確、立德為先

思想是本，行動(dòng)是形，本正則形立。[12]近年，人們自我意識(shí)漸趨覺(jué)醒，對(duì)現(xiàn)實(shí)多元價(jià)值目標(biāo)的追求在提升精神風(fēng)貌、彰顯務(wù)實(shí)品格的同時(shí)也帶來(lái)了極端個(gè)人主義、急功近利等思想，對(duì)高校教師角色觀念及行為產(chǎn)生不良影響，教師因心理差異會(huì)呈現(xiàn)出鮮明的主觀心理人格與迥異的角色行為。價(jià)值指向作為人進(jìn)行思維和行動(dòng)的根本依據(jù)，是調(diào)適高校教師角色沖突的首要前提，旨在幫助教師形成以馬克思主義為指導(dǎo)的正確政治觀，自覺(jué)踐行和傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀，執(zhí)行黨的教育方針，確立為培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)接班人保駕護(hù)航的價(jià)值觀念。正如習(xí)近平對(duì)學(xué)校思政課教師提出的首位要求就是“政治要強(qiáng)”，即“讓有信仰的人講信仰，善于從政治上看問(wèn)題，在大是大非面前保持政治清醒”。[13]同時(shí)，大學(xué)是立德樹(shù)人、培養(yǎng)人才的地方，不僅立學(xué)生之德，更要立教師大德，“引導(dǎo)教師把教書(shū)育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，才能以德立身、以德立學(xué)、以德施教。”[14]明確價(jià)值目標(biāo)以幫助教師從思想認(rèn)識(shí)層面回歸為學(xué)、為師、為人本分，明晰師者的職責(zé)使命，激勵(lì)教師將個(gè)體價(jià)值追求與國(guó)家社會(huì)需求緊密結(jié)合，為新時(shí)代高校人才培養(yǎng)、社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)提供強(qiáng)大的精神引領(lǐng)。正如習(xí)近平指出，我國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)為誰(shuí)著書(shū)、為誰(shuí)立說(shuō)，是為少數(shù)人服務(wù)還是為絕大多數(shù)人服務(wù)，是必須搞清楚的問(wèn)題;[15]判斷價(jià)值內(nèi)涵即引導(dǎo)教師從認(rèn)知和情感角度在復(fù)雜多樣、良莠不齊的價(jià)值觀中進(jìn)行甄別與選取，明辨是非曲直，以形成正確的榮辱觀、是非觀、責(zé)任觀，明確個(gè)體之于整體的重要作用;引領(lǐng)價(jià)值行為在于幫助教師實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)與內(nèi)涵的自覺(jué)自為。通過(guò)自愿遵守、自主建構(gòu)、自覺(jué)指導(dǎo)，達(dá)成內(nèi)在認(rèn)知與外顯行為的統(tǒng)一，使教師以正確的角色價(jià)值觀念為指導(dǎo)，有選擇地接受外部影響，能動(dòng)地參與改變外部環(huán)境的各種活動(dòng)，提升對(duì)自身角色的領(lǐng)悟程度。

2.構(gòu)建適宜環(huán)境：體制機(jī)制、學(xué)術(shù)文化合力協(xié)同

人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人。[16]高校教師角色沖突的調(diào)適是融文化性、政治性、科學(xué)性、人文性于一體的系統(tǒng)工程，需要高校管理體制機(jī)制、學(xué)術(shù)文化環(huán)境發(fā)揮合力協(xié)同作用，高校環(huán)境不但直接影響教師的思想行為、個(gè)人發(fā)展及價(jià)值追求，而且影響調(diào)適的實(shí)效性。第一，優(yōu)化體制機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)生態(tài)。體制是有力的思想引導(dǎo)力量，它是一種“人為”秩序，以權(quán)威的方式潛移默化地對(duì)人們的思想和行為發(fā)揮規(guī)訓(xùn)和引導(dǎo)功能。[17]完善管理體制機(jī)制，依托“融合發(fā)展、協(xié)同聯(lián)動(dòng)”的思政工作領(lǐng)導(dǎo)體制和工作機(jī)制，構(gòu)建教學(xué)、科研、管理“面對(duì)面”的交流平臺(tái)，減少認(rèn)知偏差與道德失范;完善考評(píng)與激勵(lì)機(jī)制，摒棄教師評(píng)價(jià)唯學(xué)歷、唯職稱(chēng)、唯成果現(xiàn)象，增加教學(xué)考量，將師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，夯實(shí)價(jià)值指向;完善人文關(guān)懷機(jī)制，優(yōu)勞優(yōu)酬、拓寬教師職業(yè)發(fā)展空間，保障教師辦公與生活便利，鞏固群眾基礎(chǔ);完善角色建設(shè)機(jī)制，當(dāng)前我國(guó)高校多為學(xué)生規(guī)劃生涯發(fā)展，卻鮮有專(zhuān)門(mén)針對(duì)高校教師的角色建設(shè)機(jī)制。事實(shí)上，教師的職業(yè)生涯更需要規(guī)劃與引導(dǎo)，應(yīng)為教師制定從青年教師、骨干教師、優(yōu)秀教師到領(lǐng)軍人物的階段性角色預(yù)期，使其在學(xué)科團(tuán)隊(duì)共生發(fā)展、長(zhǎng)輩榜樣示范、朋輩正向影響下，增強(qiáng)角色認(rèn)知、完善道德人格、生成情感共鳴。第二，濃厚學(xué)術(shù)與文化氛圍。學(xué)術(shù)是大學(xué)的靈魂和生命，良好的學(xué)術(shù)氛圍是激發(fā)教研創(chuàng)新活力與維持學(xué)術(shù)生命力的重要保障。尊重教師的主體地位及學(xué)術(shù)權(quán)力，注重人性化與組織決策下移;營(yíng)造寬容失敗、鼓勵(lì)爭(zhēng)鳴、尊重個(gè)性、競(jìng)爭(zhēng)共生的學(xué)術(shù)環(huán)境，傳承崇實(shí)、唯實(shí)、求實(shí)的良好學(xué)風(fēng);依法治學(xué)以清澈學(xué)術(shù)氛圍，形成守護(hù)知識(shí)產(chǎn)權(quán)、維護(hù)學(xué)術(shù)權(quán)利、自覺(jué)抵制學(xué)術(shù)不端的校園環(huán)境。此外，思想要“唱好戲”，文化必先“搭好臺(tái)”。校園文化及大學(xué)精神以其過(guò)程性滲透性的特點(diǎn)，成為角色沖突調(diào)適更為深沉和持久的精神力量。依托教學(xué)實(shí)踐主渠道，挖掘、理解和傳授知識(shí)背后的價(jià)值觀、道德觀、美學(xué)觀，并從中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化中汲取營(yíng)養(yǎng)，打造具有感染力、親和力、滲透力且觸及教師文化心理與角色認(rèn)知的精神家園;精神文化協(xié)同制度、行為及物質(zhì)資源文化，以凝聚價(jià)值理念、完善制度安排、注重日常養(yǎng)成、豐富文化載體，保持對(duì)文化價(jià)值理想、生命力與創(chuàng)造力的高度信心，[18]增強(qiáng)滋養(yǎng)心靈、涵育德行的說(shuō)服力。

3.拓展方式方法：助人自助、革新載體

角色期待的豐富多元對(duì)高校教師的知識(shí)儲(chǔ)備、科研能力、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、人格品質(zhì)提出更高的要求，傳統(tǒng)的調(diào)適方式難以奏效。化解高校教師角色沖突的根源在于“助人自助”，即要求貼近人的思想觀念、心理需求、行為方式，以拉近主體與認(rèn)知對(duì)象的距離，提升主體認(rèn)知與改變世界的能力。其一，貼近實(shí)際、融入日常，解決個(gè)體需求。調(diào)適者只有自我轉(zhuǎn)型為積極的等待者、耐心的理解者，切中教師的日常生活與職業(yè)發(fā)展實(shí)際，才能真正把握教師所需所思所想，使其產(chǎn)生心理和情感依賴。其二，榜樣示范、角色引領(lǐng)，清晰角色認(rèn)知。榜樣教育是根據(jù)教育對(duì)象的身心特點(diǎn)與生活實(shí)踐，以榜樣這一特殊的人格形象為載體，對(duì)教育對(duì)象實(shí)施有目的、有計(jì)劃地示范性引導(dǎo)，使其以榜樣為鏡鑒，主動(dòng)調(diào)整心理認(rèn)知，內(nèi)化榜樣的精神品質(zhì)的教育活動(dòng)。榜樣角色的選取應(yīng)涉及教書(shū)育人、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)各方面，代表大學(xué)精神與主流價(jià)值，彰顯師者使命擔(dān)當(dāng)，只有與教師個(gè)體實(shí)際性質(zhì)相似，才有助于激發(fā)個(gè)體內(nèi)生動(dòng)力。其三，善用網(wǎng)絡(luò)，用心交流，增強(qiáng)調(diào)適的實(shí)效性?；ヂ?lián)網(wǎng)突破了傳統(tǒng)的教學(xué)科研模式，沖擊人的價(jià)值觀與思維方式，思想教化與理論灌輸在網(wǎng)絡(luò)的映襯下愈加蒼白無(wú)力。要及時(shí)利用新媒體技術(shù)，搶占網(wǎng)絡(luò)陣地，調(diào)整單點(diǎn)著力、統(tǒng)一發(fā)力的工作思路，通過(guò)傳遞黨和國(guó)家對(duì)教育事業(yè)、人才培養(yǎng)的整體要求和戰(zhàn)略舉措，借由各種優(yōu)勢(shì)信息資源，如學(xué)術(shù)會(huì)議、新媒體社交平臺(tái)，提高、豐富并拓寬調(diào)適者與被調(diào)適者交流溝通的效率、內(nèi)容與形式，將線上輿論引導(dǎo)和線下思想工作相結(jié)合，既“鍵對(duì)鍵”又“面對(duì)面”，更要“心對(duì)心”，切實(shí)增強(qiáng)調(diào)適的實(shí)效性。

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[責(zé)任編輯：張學(xué)玲]第36卷 第2期2020年4月