日復一日的語文教學，讓筆者感覺到對于教材分析和文本解讀這一最基本的工作而言，有著必須高度重視的“界限”，這是因為在比較、學習了諸多的教材解析的案例之后，筆者發(fā)現語文的文本解讀很容易失去界限，也就是不少有識之士提出的“語文教學失去了語文味”。當然對于這一現象要辯證的看待，勇于將教材解析的視角突破課文、突破教材，這是可喜的，而突破教材之后，界限到底在哪里？也確實不容易把握，也正因為如此，所以才看到語文教學和語文研究當前呈現出一個十分活躍的局面，而其中語文立場的問題，成為一個十分熱門的話題。多數的語文專家、學者和教師都贊同“語文立場”的提法和主張。但在教學實踐上，如何落實“語文立場”卻往往不是那么容易。[1]也正因為不易，所以作為初中語文一線教師，也應當加入到這一研究隊伍中來，認真思考初中語文教材解析如何站穩(wěn)語文立場。本文以統(tǒng)編版初中語文教材中的《老王》一課為例，談談一些初步的思考。

一、語文立場是教材解析的基本立場

毫無疑問，作為一個專業(yè)的學科，語文有不同于其它學科的基本特征，任何語文教材的解析或者文本的解讀，都需要體現這一基本特征。對于《老王》這篇課文，都知道其是一篇散文，而散文是一種重要的文學體裁，它是采用簡練、生動的文學語言寫成的短小精悍的敘事、抒情、寫人類文章，具有獨特的文學性質。在這篇文章中，楊絳先生憑借她嚴謹寫實的作風、對道德的尊重與執(zhí)著、豁達沖淡的藝術風格，使得包括《老王》在內的散文在文學界獲得了極高的評價。[2]需要注意的是，這種對課文體裁的判斷，跟語文立場既有聯系，又有區(qū)別。

語文立場的基本內涵是，語文教學本質上是為了培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力的，語文教學的本質目標是讓學生掌握理解和運用文字的能力。很顯然，這與通常情況下強調的語文學科的工具性是一脈相承的;同時也應當看到的是，語文學科也有人文性這樣的一個基本特征，不過對于語文學科的人文性，還存在著一些認識上的分歧，有語文教育研究者認為語文教學不是要教“文以載道”中的“道”，而是要教學生認識到“文何以載道”。其實在筆者看來，這樣的認識與強調語文立場并無沖突，因為語文學科的人文性首先就體現在“道”上，道是什么？如何讓學生認識這個道？這些問題的回答，都需要在語文教學的過程中進行，而且這些問題的回答，只依靠工具性是不夠的，大量的閱讀并且形成了有效的積累，是學生認識“道”的基礎，這也應當是語文立場的基本體現。

站在語文立場的角度看教材解析，比較恰當的選擇應當是看教材能夠對學生的聽說讀寫起到什么樣的促進作用，并在此基礎上尋找通往文章主旨的途徑。

二、基于語文立場的《老王》文本解讀

站在語文立場上，看《老王》這篇文本的解讀，筆者以為有一個重要的取向，那就是借助于群文閱讀，引導學生在文本解讀的過程中生成更多屬于自己的認識。教學生成是課堂發(fā)生的問題或見解訴求，原本就是課堂教學的一種特質。[3]相對于傳統(tǒng)的教學而言，這一思路基于傳統(tǒng)而超越傳統(tǒng)，基于文本而超越文本，其強調以學生作為文本解讀的主體，在文本解讀的過程中，借助于群文讓生成的觀點相互映照。

以《老王》中的點睛詞語——“愧怍”為例，這里有兩個基本的問題：為什么作者會對老王感覺有愧怍？作者內心的愧怍究竟指的是什么？回答這兩個問題，需要到課文中去尋找答案，于是也就進入了對文本的深度解讀的狀態(tài)。對于學生而言，這個文本首先是指課文，于是課文中的這樣一些描述，就變成了學生的研究對象。這個描述可以分為兩類，一類是作者描述老王的，一類是作者描述自己的。

描述老王的包括老王自己講的，如“北京解放后，登三輪的都組織起來，那個時候他‘腦袋慢，‘沒繞過來……”;也包括作者看到的老王，如“老王只有一只眼，另一只眼是‘田螺眼”。其實在學生的閱讀中，學生好多時候都認為作者對老王的描述是有些“冷漠”的，當學生用這個詞來形容作者的時候，他們所說的理由就是閱讀課文的結果與閱讀課文之前的預期并不相同，甚至有些相反。原本認為作者既然寫老王，那肯定有些溫情，而事實上看到課文中那些顯得有些冰冷的字眼，如“田螺眼”“瞎的”“說的可笑些，他簡直像棺材里倒出來的”……后來隨著學生對文本的解讀越來越深入，有同學提出一個觀點：正是在這種冷漠的情感中，作者才對老王送的雞蛋、油甚無感覺，所以之后才有愧怍。

但是又有學生提出不同的觀點：作者并非真正的冷漠，否則就不會對老王有愧怍之感。在課文中所讀到的冷漠，其實更多的是在特殊社會背景下知識分子的一種表現……而這些學生之所以能夠提出這一觀點，一個很重要的原因就在于他們進行了群文閱讀，并在全文閱讀的過程中，更多的收集與《老王》這篇課文密切相關的知識，如有的學生閱讀了《秋天的懷念》，從而知道了在解讀作者的時候既要閱讀文字，又要閱讀文字背后作者的經歷。這種認識的形成，筆者以為就是一個很典型的語文立場的體現，而這種語文立場的體現，與本文開頭所講的超越聽說讀寫而指向人文的觀點是一致的。

后來在回答上述兩個基本問題的時候，學生也在全文閱讀中獲得了靈感，作者的愧怍，實際上顯示了作者對自己所犯錯誤的反思，作者用了這個詞意味著不再回避自己的錯誤，也正是在對愧怍的反思中，才顯示出作為“幸運的人”的自己，與作為“不幸者”的老王，無論是在實際生活中還是在主觀世界里，總存在前者不如后者的情形，而文中所說的“漸漸明白”，意味著作者的這一認識是一個漸進的過程——這說明作者在很長時間內都沒有忘記老王，回過頭去看上面一個觀點：如果作者真正冷漠，又何以“幾年過去了”，終于“漸漸明白”……

三、文本解讀從語文立場到學生立場

上述文本解讀的認識，意味著學生所經歷的文本解讀的過程是有效的，而這個有效也恰恰驗證了語文立場的存在。

語文教學，應有學生立場。[4]堅持語文立場，實際上也就是堅持學生立場，因為要保證學生在語文學習中真正有屬于語文學科的認識，形成語文學科核心素養(yǎng)，離開了學生立場是不可能的。無論是單獨的課文閱讀，還是群文閱讀，閱讀的主體都是學生，都是學生在對文本進行加工，堅持文本解讀中的語文立場，實際上是給學生的文本解讀過程畫了一個有效的邊界，也就意味著文本解讀，通常情況下不能突破這一邊界，真正立足于聽說讀寫并且同時關注工具性與人文性，就是這一邊界。群文閱讀理念下的文本解讀，在尋找用于互文解讀的文本時，就需要站在語文的立場上，預設學生在文本解讀的過程中可能有哪些思維活動，又可能會有哪些生成……這些問題考慮全面了，學生立場與語文立場也就形成了一個較好的結合。

總的來說，在初中語文教學中強調語文立場，實際上就是為了確保語文教學能夠真正處于語文的視界范圍之內，真正做到不該少的不少，不該多的不多，讓學生沉浸在真正屬于語文的文本解讀過程中，學生才有可能沐浴到語文學科的光輝，進而實現語文學科核心素養(yǎng)的落地。而強調學生立場，目的也正在于此！

參考文獻：

[1]潘璋榮.何謂語文教學中的語文立場——以初中課文《老王》中的“愧怍”教學為例[J].教學與管理，2017，695（10）：66-68.

[2]王雅雯.楊絳和她的《老王》——對其主題的再探索[J].課外語文（下），2017（3）：168-169.

[3]葉蓉.教學生成的另一種語境——以初中語文《老王》為例[J].上海教育科研，2014（8）：87-89.

[4]黃厚江.語文教學，應有學生立場[J].中學語文教學參考：初中生版，2011（3）：5-8.

李娟娟，江蘇省南通市啟秀中學教師。