穆湘蘭，張其志

（韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

師德是教師職業(yè)道德的簡稱，是“教師在長期的教育教學(xué)中形成的穩(wěn)定的道德觀念、道德品質(zhì)和行為規(guī)范的綜合，是教師思想覺悟、道德品質(zhì)和精神面貌的集中體現(xiàn)，是教師的專業(yè)倫理規(guī)范”［1］。古代大教育家孔子提出了我國歷史上最早的教師職業(yè)道德規(guī)范：“學(xué)而不厭、誨人不倦”，“其身正，不令而行”［2］等。人民教育家陶行知先生被譽為“師之典范”，他提出的“千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人”被認(rèn)為是師德精髓［3］。進入中國特色社會主義新時代，習(xí)近平總書記提出要把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，并圍繞這一根本任務(wù)作出了許多重要論述。他指出：“教師的職業(yè)特性決定了教師必須是道德高尚的人群。合格的老師首先應(yīng)該是道德上的合格者，好老師首先應(yīng)該是以德施教、以德立身的楷模?！保?］顯然，師德培育是師范生教育的重要內(nèi)容，是師范專業(yè)對“如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”這一時代要求的應(yīng)答。

一、專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中明確的師德素養(yǎng)

2017年10月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，分類制定了中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育、職業(yè)教育、特殊教育等專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，啟動了我國教師教育質(zhì)量認(rèn)證工作。這既是衡量各師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)尺，更是促進各師范專業(yè)持續(xù)改進的指南。

（一）師德素養(yǎng)的基本構(gòu)成

在中學(xué)、小學(xué)教育的專業(yè)認(rèn)證“二級標(biāo)準(zhǔn)”“三級標(biāo)準(zhǔn)”中，明確了“一踐行三學(xué)會”的畢業(yè)要求，即“踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展”。其中“踐行師德”是對各師范專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生師德素養(yǎng)的規(guī)格要求，它包括“師德規(guī)范”和“教育情懷”兩個部分。依據(jù)師德規(guī)范和教育情懷中的具體要求，對師范生師德基本素養(yǎng)構(gòu)成進行如下分析，見圖1：

圖1 師范生師德素養(yǎng)“規(guī)范+情懷”的基本構(gòu)成

“師德規(guī)范”里明確了師范生需要學(xué)習(xí)掌握的有關(guān)師德方面的理論知識，包括中國特色社會主義理論（尤其是社會主義核心價值觀），黨的教育方針、政策，中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范，教育法律法規(guī)等。因為“師德有賴于知識和技能”［5］，所以圍繞這些理論知識開展專門而系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，能更好地幫助師范生理解中國特色社會主義政治理論、更深刻地了解黨的教育方針政策、理解師德規(guī)范的內(nèi)在意涵、掌握教育法律法規(guī)的具體要求，從而在思想、政治、理論和情感四個層次逐步達(dá)成認(rèn)同，為師范生牢固立德樹人的使命責(zé)任、養(yǎng)成依法執(zhí)教意識，將來成長為“有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心”的好教師奠定知識基礎(chǔ)。

“教育情懷”反映的是“教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念的程度，體現(xiàn)為主觀上的從教意愿”［6］，它是基于深厚的人文底蘊和科學(xué)精神對教育事業(yè)、對教師職業(yè)有了深刻理解后產(chǎn)生的持續(xù)性、彌散性、強烈性的心境和情感。教育情懷與師德規(guī)范的理論學(xué)習(xí)之間形成互為支撐、互相影響的關(guān)系。在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，教育情懷的內(nèi)涵首先描述為師范生“具有從教意愿”，這是指師范生在學(xué)習(xí)中能呈現(xiàn)出一種主動積極的心理傾向，而非被動的、功利性的從事教師職業(yè)的愿望和動機；從教意愿的進一步發(fā)展就體現(xiàn)為對教師職業(yè)的認(rèn)同，職業(yè)認(rèn)同是基于對教育事業(yè)和教師職業(yè)的全面深刻認(rèn)識上形成的；而教育情懷還將進一步表現(xiàn)在教師職業(yè)活動中的穩(wěn)定持久的情感和行為，如：對學(xué)生的尊重、愛心、耐心，對工作的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，等等。教育情懷不具操作層面上的技術(shù)特征，更不是肉眼可見的“量化”指標(biāo)，但它的存在卻絲毫沒有被懷疑過。它是一種超驗的“行動意識”，是滲透于教育者教育行動過程中的意念，是對教育者的行動產(chǎn)生深刻影響的精神力量［7］。教育情懷是教師精神力量的體現(xiàn)，是教師自由自覺活動的力量。因此，教育情懷的涵養(yǎng)是師德培育的核心，是師范生成長為“學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國的引路人”的內(nèi)在動力。

（二）師德素養(yǎng)中突出的“責(zé)任使命”和“行為養(yǎng)成”

“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)”是中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)熟知的6條職業(yè)道德規(guī)范。而教育部新出臺的師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)則在此基礎(chǔ)上對師德素養(yǎng)作出了新的強調(diào)和補充。一方面，著重強調(diào)新時代教師的責(zé)任和使命，“尤其是把國家責(zé)任、政治責(zé)任、社會責(zé)任和教育責(zé)任置于師德的突出地位，作為教師擔(dān)負(fù)‘立德樹人'使命的‘壓艙石'”［8］。教師不僅承擔(dān)教書、育人的教育責(zé)任，更要有政治眼光和歷史視野，在教書育人過程中自覺地承擔(dān)國家責(zé)任、政治責(zé)任和社會責(zé)任。這個前提是教師具有人文底蘊和科學(xué)精神，具有教育的本領(lǐng)，方能自覺地做先進思想文化的傳播者，擔(dān)負(fù)起學(xué)生“引路人”的歷史重任。另一方面，師范認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)突出強調(diào)師德培養(yǎng)要落腳于“踐行”?！佰`行師德”就是要求注重對師范生良好職業(yè)道德行為和習(xí)慣的培養(yǎng)。在學(xué)校師范專業(yè)教育中，無論師德培育是從知、情、意、行哪個環(huán)節(jié)入手，最終的落腳點都應(yīng)是良好道德行為的養(yǎng)成。

二、現(xiàn)有師德培育體系中的不足

傳統(tǒng)的“師范教育”成為一種開放的“教師教育”體制后，一些高等院校在開辦師范專業(yè)時強調(diào)“專業(yè)性”而忽略了“師范性”，在師德課程建設(shè)上更是缺乏一套較為完善和成熟的體系。

（一）師德課程結(jié)構(gòu)單薄，與其他課程的對接和聯(lián)動不足

大多數(shù)高校把師德培養(yǎng)與教育的任務(wù)交給“教育學(xué)”這門教師教育課程，這門課程中雖然涉及有教育倫理、教師職業(yè)等內(nèi)容，但篇幅極為有限?！皫煹乱?guī)范”只是“教育學(xué)”課程中很小的一部分，難以承擔(dān)師德規(guī)范學(xué)習(xí)、教育情懷培育的全部責(zé)任。2016年，全國范圍實施教師資格國家統(tǒng)一考試以后，一些高校根據(jù)考綱要求在教師教育課程中增設(shè)“教師職業(yè)道德修養(yǎng)”“教育政策法規(guī)”等專門課程。由于此類課程建設(shè)起步較晚、水平不高，且與學(xué)校其他實踐實訓(xùn)課程的對接和聯(lián)動不足，得到其他課程或教育實踐課程的支持較少，因此實效不高。

“教師職業(yè)道德修養(yǎng)”“教育政策法規(guī)”課程更多的是對道德知識、法則規(guī)范的知識性學(xué)習(xí)，缺乏師德實訓(xùn)、實踐的課程模塊和類型。而師德的培育需要創(chuàng)設(shè)更多的情境、提供更多的活動和交往機會讓師范生去體驗、經(jīng)歷和實踐，這些需要有適宜的活動課程來承載。盡管師范生在學(xué)校會參加各種各樣的課外活動、社會實踐，但以師德修養(yǎng)為主題的活動相對較少；即便有師德相關(guān)的活動，也因為缺乏與學(xué)科課程的溝通，缺乏專業(yè)教師的指導(dǎo)，其教育效果也大打折扣。在師范生教育實踐環(huán)節(jié)中往往更加注重課堂教學(xué)技能、班級管理技能的訓(xùn)練，而忽視師范生個體對師德規(guī)范的體驗，缺乏對其在踐行中的明確要求，缺乏對師德個體化發(fā)展需求的有效指導(dǎo)和幫助。

（二）師德課程評價方式單一，不利于師范生師德的轉(zhuǎn)化與踐行

師范生通過學(xué)校專門設(shè)置的課程學(xué)習(xí)后是否能形成相應(yīng)的道德觀念、道德情操或品質(zhì)，這是師德課程建設(shè)中一個重要的問題。“一般來說，在教師道德測評中，對知識、行為可以量化，而對情感、信念與意志卻無法量化；道德測評對表層次的行為規(guī)范可以量化，而對深層次的目的與動機則不能量化。”［9］師德內(nèi)涵是極其豐富的，既具有情感的內(nèi)隱性又具有行為的外顯性，所以師德培育效果的檢測就成為一項非常復(fù)雜的工作。當(dāng)前，我們對師范生師德養(yǎng)成狀況的評價往往采用抽象模糊的描述或是在某一課程學(xué)習(xí)后對其知識掌握程度給予的分?jǐn)?shù)評價。例如，學(xué)校的學(xué)生工作管理部門在師范生申請各類獎助學(xué)金、綜合測評、畢業(yè)鑒定時會對學(xué)生作出概括且無針對性的描述評價；在師范生學(xué)習(xí)“教師職業(yè)道德修養(yǎng)”“教育政策法規(guī)”課程結(jié)束時，通過考試或作業(yè)考察得到一個成績，這個成績只能反映師范生對師德規(guī)范在認(rèn)知層面上的掌握情況，并不能夠真實、全面地反映其職業(yè)道德素養(yǎng)水平。事實上，類似于這樣的評價或過于含糊或過于片面，無法對師范生進一步涵養(yǎng)師德和行為轉(zhuǎn)化產(chǎn)生指導(dǎo)和促進作用。

（三）學(xué)校隱性課程的支撐力度不夠，教育合力發(fā)揮不足

隱性課程是與顯性課程相對的一種課程形態(tài)，它是無目的無計劃的教育內(nèi)容，無法出現(xiàn)在師范生的“課程表”中，卻實實在在地對師范生師德成長產(chǎn)生影響。在學(xué)校里，隱性課程的表現(xiàn)形式主要有三種：物質(zhì)性、制度性和心理性的隱性課程。物質(zhì)性隱性課程，如學(xué)校的地理位置、建筑設(shè)計、校園內(nèi)的自然風(fēng)光、人造環(huán)境等等；制度性隱性課程，如師生交往狀態(tài)、同學(xué)關(guān)系準(zhǔn)則、學(xué)校規(guī)章制度等等；心理性隱性課程，如師生特有的心態(tài)、行為方式和價值觀念等等。自從教師教育成為開放的教育體制后，一些非師范院校雖然根據(jù)形勢發(fā)展需要開辦了師范專業(yè)，但在辦學(xué)過程中卻沒有重視學(xué)校各類隱性課程對師范生師德涵養(yǎng)的作用和價值。常見的問題表現(xiàn)在學(xué)校里沒有體現(xiàn)師范特色的建筑、雕塑、格言等；不注重發(fā)揮教師集體組織的功能，忽略對本校師德教育資源的開發(fā)和利用等等。

三、構(gòu)建“情智共生，知行一體”的師德培育課程體系

為了師范生畢業(yè)后走上教師工作崗位能“踐行師德”，需要學(xué)校為師范生師德成長提供認(rèn)知的基礎(chǔ)、情感與意志的體驗及經(jīng)歷、行為的訓(xùn)練和初步實踐，這不是某一門課、或某一類課能單獨完成的，需要全面“融通”于師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案，落實到學(xué)校教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。因此，構(gòu)建“情智共生、知行合一”的師德培育課程體系，可從以下幾方面入手：

（一）豐富師德培育課程類型，加強與其他課程的對接與聯(lián)動，注重“情智共生”

師德培育課程的建設(shè)，一方面要重視師德學(xué)科課程的建設(shè)，提高學(xué)科課程的水平和質(zhì)量，依照認(rèn)證要求中“師德規(guī)范”實現(xiàn)內(nèi)容全面覆蓋的同時，積極探索開發(fā)新型師德實訓(xùn)課程，不斷完善師德實踐課程。理論課程注重職業(yè)道德規(guī)范、教育法律法規(guī)等的學(xué)習(xí)；實訓(xùn)課程注重道德情境模擬以及處理技巧的訓(xùn)練；實踐課程則注重師德技能轉(zhuǎn)化、體驗感悟和認(rèn)識深化。各類型課程相互支撐、配合，促進師范生教育智慧的初步生成。

另一方面，要注意相關(guān)學(xué)科課程之間以及學(xué)科課程與活動課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓原本點狀的師德培育課，成為鏈狀、網(wǎng)狀的課程體系。師德培育課程體系可以“理論教學(xué)”作為課堂載體，在開設(shè)專門的師德學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，加強與其他相關(guān)課程的認(rèn)識和情感關(guān)聯(lián)，如在教師教育課程、人文通識課程以及一些學(xué)科專業(yè)課中合理浸透師德教育的相關(guān)內(nèi)容；以“主題教育”為活動載體，開展涉及師德認(rèn)知、情感的教育活動，使師范生在參與體驗中感悟師德規(guī)范、提升道德品質(zhì)；以“實訓(xùn)實踐教學(xué)”為踐行載體，通過多種途徑和形式開展師范生教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育志愿者服務(wù)等，強化師范生對教師職業(yè)特點、師德規(guī)范的踐行體驗。

具體設(shè)計如下表：

表1 師范生師德培育的經(jīng)歷

（二）建立合理科學(xué)的師德成長評價機制，引導(dǎo)“知行合一”

評價既具有診斷功能，又有強烈的導(dǎo)向功能；它既是對學(xué)校師德培育工作效果的檢驗，也是引導(dǎo)師范生自我教育的重要手段。對師范生的師德培養(yǎng)情況要逐步形成多元化的科學(xué)合理的評價體系，如下圖2。

圖2 師范生師德成長評價體系

首先，師德學(xué)科課程的專業(yè)教師要善于根據(jù)品德發(fā)展規(guī)律和特點制定出合理科學(xué)的課程學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，主要針對師德認(rèn)知發(fā)展的不同結(jié)構(gòu)成分展開評價，評價過程以專業(yè)課教師為主，學(xué)生為輔。其次，依據(jù)師范生各自的專業(yè)特點，分專業(yè)組織制定易于觀測和評定的道德發(fā)展評價內(nèi)容，實施“檔案袋評價”?！皺n案袋評價”屬于過程性評價，需要各個專業(yè)為師范生安排成長導(dǎo)師，評價過程由導(dǎo)師負(fù)責(zé)，輔導(dǎo)員、學(xué)生個人、學(xué)生同伴、其他教師共同參與，不同評價主體將能體現(xiàn)道德發(fā)展的材料合理地載入檔案袋中，以反映師德成長的發(fā)展變化情況。再次，對實踐課程中師范生的行為表現(xiàn)進行道德評價。例如教育實習(xí)中注意師范實習(xí)生的道德表現(xiàn)評價，對其良好道德行為表現(xiàn)給予肯定強化，發(fā)現(xiàn)不足及時指正。這里的評價主體更廣泛，有實習(xí)指導(dǎo)教師、實習(xí)生本人、實習(xí)學(xué)校的學(xué)生甚至家長等。

簡言之，在開展對師范生的師德養(yǎng)成情況評價時要注重規(guī)定性與導(dǎo)向性相結(jié)合、自評與他評相結(jié)合，注重表現(xiàn)性評價為主、過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的原則。

（三）建設(shè)優(yōu)質(zhì)的隱性課程，增強對師德培育的支撐力度

首先，要注重校園自然環(huán)境的建設(shè)，充分考慮師范生的專業(yè)特點和培養(yǎng)規(guī)律，在校園中合理設(shè)置教育家的雕塑、雕像，在樓道走廊或教室墻壁懸掛、刷寫教育格言、名言警句等，充分發(fā)揮物質(zhì)環(huán)境的浸潤作用。其次，要注重加強師德師風(fēng)建設(shè)，用高尚的師德情操、崇高的人格魅力、淵博的學(xué)識為師范生樹立良好的學(xué)習(xí)榜樣，發(fā)揮學(xué)校心理環(huán)境的示范陶冶作用。再次，注重加強學(xué)校內(nèi)黨的建設(shè)、貫徹民主集中制，加強校務(wù)公開、發(fā)揮教代會、學(xué)生會等組織的作用，重視吸收、鼓勵大學(xué)生參與學(xué)校民主管理，從嚴(yán)治教，規(guī)范管理，建設(shè)公平公正、民主法治的和諧校園，發(fā)揮學(xué)校制度性隱性課程的熏染作用。

總之，師德素養(yǎng)的培育是一個長期的、復(fù)雜的過程，是一個從外部規(guī)范轉(zhuǎn)向自我領(lǐng)悟的過程。而師范生師德培育作為教師師德養(yǎng)成的一個重要階段，是極為重要的過程。