馮 英

（廣東工業(yè)大學(xué) 通識教育中心，廣東 廣州 510006）

興起于20世紀(jì)80、90年代的OBE理念（Outcome -Based Education），又稱為“成果導(dǎo)向”教育或“產(chǎn)出導(dǎo)向”教育，由美國學(xué)者威廉姆·斯拜迪（William Spady）于1981年提出，后日益成熟和完善，被美國工程教育認證體系（ABET）采用，成為工程教育認證標(biāo)準(zhǔn)的三個基本理念之一［1］。我國在2016年正式加入《華盛頓協(xié)議》，為了加快嵌入國際工程教育認證體系，提高我國工程教育的質(zhì)量，高等院校在工程教育領(lǐng)域紛紛開始了以O(shè)BE理念為主導(dǎo)的教育改革實踐。因此，OBE理念對我國包括工程教育領(lǐng)域在內(nèi)的高等教育產(chǎn)生了巨大的沖擊，促使我國高等教育領(lǐng)域發(fā)生新一輪的變革。而通識教育目前已經(jīng)是高等教育中一個不可或缺的部分，能否將這樣一種以成果為導(dǎo)向的教育理念引入人文通識教育當(dāng)中？能否用OBE理念的思路來解決目前人文通識課程面臨的一些困境？許多學(xué)者對此進行了研究，學(xué)者們的探討對于明確通識課程的教學(xué)目標(biāo)以及在本科教育中發(fā)揮的作用有重要的意義，對促使OBE理念與人文通識課程教學(xué)有機結(jié)合具有一定的啟發(fā)作用。但是基于OBE理念的人文通識課程教學(xué)評價應(yīng)該如何開展？如何按照OBE理念來建立健全人文通識課程的教學(xué)評價體系等問題卻研究不足，值得我們關(guān)注。

其實，科學(xué)有效的考核評價體系不僅能夠檢查預(yù)期的課程教學(xué)目標(biāo)是否實現(xiàn)及其實現(xiàn)程度，而且有利于“學(xué)”和促進“教”。從“學(xué)”的角度來講，能夠激發(fā)學(xué)生潛能，增進學(xué)生信心，促進學(xué)生學(xué)習(xí)；從“教”的角度而言，能夠促使教師不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，使課程得到改進和完善。我國實施人文通識教育已經(jīng)30余年，在教育模式與課程設(shè)置等方面漸趨成熟，通識教育也取得了一定的成效，但是如何對其效果進行合理有效的評價卻一直都比較薄弱，還沒有形成科學(xué)系統(tǒng)的通識教育評價體系。以某工業(yè)大學(xué)人文通識課程為例，盡管學(xué)校要求采取多種評價方式相結(jié)合，并強調(diào)以形成性評價為主，且大部分課程也采取了綜合評定的方式，但多數(shù)徒有其形而無其實。綜合評價一般由三部分組成，即以撰寫課程論文為主要方式的期末考核（大約占總評70%）、以考勤與課堂表現(xiàn)為主的平時成績（大約占總評的10%）和以寫讀（觀）后感為主要形式的平時作業(yè)（大約占總評的20%），評價標(biāo)準(zhǔn)比較模糊，隨意性較大，甚至出現(xiàn)一些用高分吸引學(xué)生選課的現(xiàn)象。這樣的教學(xué)評價既不能準(zhǔn)確檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和實際水平，也不能真實反映課程教學(xué)質(zhì)量，更談不上發(fā)揮對學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)促進功能，根本無法保障人文通識課程的質(zhì)量和實施效果。OBE理念聚焦于“學(xué)習(xí)成果”，強調(diào)圍繞學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果，反向設(shè)計課程并組織教學(xué)活動，包括“定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出——實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出——評價學(xué)習(xí)產(chǎn)出——使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出”［2］四個基本環(huán)節(jié)。因此，它既關(guān)注實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出，也重視評價學(xué)習(xí)產(chǎn)出，強調(diào)要圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果來考核學(xué)生和評估課程，從而確保及時準(zhǔn)確掌握學(xué)生取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果的情況以及課程的具體實施效果。OBE理念為人文通識課程的教學(xué)評價提供了一個新的研究思路，指明了教學(xué)改革實踐的新方向。

一、根據(jù)OBE理念的預(yù)期學(xué)習(xí)成果確立明確的教學(xué)評價指標(biāo)

“從控制論角度看，評價是根據(jù)目標(biāo)檢查行為，以便調(diào)整行為，確保最終達到預(yù)定目標(biāo)?！保?］教學(xué)評價是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進行價值判斷，以便改進教學(xué)、為教學(xué)決策服務(wù)的活動。因此，預(yù)先設(shè)定的課程教學(xué)目標(biāo)就成為衡量教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)比較注重專業(yè)知識，強調(diào)對學(xué)科知識的掌握，但是與學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求缺乏明顯的關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致課程教學(xué)與人才培養(yǎng)目標(biāo)及畢業(yè)要求脫節(jié)。特別是一些人文通識課程，教學(xué)目標(biāo)比較模糊，不能明確體現(xiàn)對畢業(yè)要求的貢獻，既然這門課程與畢業(yè)要求沒有什么關(guān)系，那么學(xué)生就會自然而然地認為學(xué)與不學(xué)無所謂、學(xué)好學(xué)壞一個樣，“低頭族”“逃課”現(xiàn)象也就在所難免。OBE理念以學(xué)習(xí)成果為中心反向設(shè)計教學(xué)過程，預(yù)期學(xué)習(xí)成果既是教學(xué)的起點也是教學(xué)的終點，在教學(xué)過程中充當(dāng)了教學(xué)目標(biāo)的功能。因此，在OBE理念指導(dǎo)下研究和確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果的過程，就是不斷明確課程教學(xué)目標(biāo)的過程。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計不同的是，OBE理念要求在制定人文通識課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果時，不僅要考慮具體課程的專業(yè)知識目標(biāo)，而且要綜合考慮學(xué)校的人才培養(yǎng)定位、通識教育目標(biāo)以及學(xué)生的專業(yè)培養(yǎng)需求等因素，深入研究和分析，盡可能地使人文通識課程的教學(xué)目標(biāo)不僅能體現(xiàn)本課程的基本要求與任務(wù)指標(biāo)，而且能符合學(xué)校人才培養(yǎng)的大方向，又能契合通識教育的既定目標(biāo)，并為學(xué)生的專業(yè)教育服務(wù)，這樣確立起來的課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果（課程教學(xué)目標(biāo)）就能與畢業(yè)要求一一對應(yīng)起來，學(xué)生對于課程的重要性也就了然于心，不僅能夠有效解決他們對于人文通識課程普遍的誤解，而且能在一定程度上解決專業(yè)教育與通識教育脫節(jié)的問題。如筆者在教學(xué)改革實踐中基于上述四個因素，從知識、能力、素養(yǎng)三個方面確定人文通識課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，其中，知識成果反映了課程內(nèi)容與要求；能力成果反映了工科畢業(yè)生在人文素質(zhì)方面的畢業(yè)要求；素養(yǎng)成果反映了學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)與通識教育目標(biāo)的要求，三者互相交叉、相互重疊，共同構(gòu)成該課程的教學(xué)目標(biāo)，也構(gòu)成了教學(xué)考核與評價的指標(biāo)。

二、根據(jù)OBE理念考核的學(xué)習(xí)成果制訂具體的教學(xué)評價內(nèi)容

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價，首先必須弄清楚要評價的學(xué)習(xí)成果是什么？它到底包含哪些內(nèi)容？

傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)科內(nèi)容為主導(dǎo)，在教學(xué)評價時自然以課程知識作為教學(xué)評價的主要內(nèi)容。OBE理念以學(xué)習(xí)成果為核心，教師要評價的則是學(xué)生學(xué)習(xí)后實際取得的成果，這些成果構(gòu)成了教學(xué)評價的主要內(nèi)容。李志義教授指出學(xué)生最終取得的成果具有6個特征：第一，成果并非先前學(xué)習(xí)結(jié)果的累計或平均，而是學(xué)生完成所有學(xué)習(xí)過程后獲得的最終結(jié)果。第二，成果不只是學(xué)生相信、感覺、記得、知道和了解，更不是學(xué)習(xí)的暫時表現(xiàn)，而是學(xué)生內(nèi)化到其心靈深處的過程歷程。第三，成果不僅是學(xué)生所知、所了解的內(nèi)容，還包括能應(yīng)用于實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素。第四，成果越接近學(xué)生真實學(xué)習(xí)經(jīng)驗，越可能持久存在，尤其是經(jīng)過長期、廣泛實踐的成果，其存續(xù)性更高。第五，成果應(yīng)兼顧生活的重要內(nèi)容和技能，并注重其實用性，否則會變成易忘記的信息和片面的知識。第六，“最終成果”并不是不顧學(xué)習(xí)過程中的結(jié)果，學(xué)校應(yīng)根據(jù)最后取得的頂峰成果，按照反向設(shè)計原則設(shè)計課程，并分階段對階段成果進行評價［4］。最終成果的這些特點，表明OBE理念強調(diào)的教學(xué)評價在內(nèi)容上既包括對學(xué)生最終學(xué)習(xí)成果的評價，也包括對學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)狀況的評價；不僅是對學(xué)生知識掌握情況的考核，更重要的是對學(xué)生能力達成情況的鑒定。因此，在設(shè)計教學(xué)評價時必須設(shè)置具體的評價內(nèi)容，確立明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進行綜合評定。包括預(yù)先確立的人文通識課程的學(xué)習(xí)成果是什么？在知識、能力和素養(yǎng)三個方面要達到什么要求，通過什么樣的教學(xué)活動和環(huán)節(jié)來實現(xiàn)？學(xué)生在這一教學(xué)環(huán)節(jié)表現(xiàn)如何？獲得了哪些學(xué)習(xí)成果？采用什么方式和標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行評定？依據(jù)什么判斷學(xué)生有無達成預(yù)期學(xué)習(xí)成果？程度如何？特別是在對每一個教學(xué)環(huán)節(jié)實施考評時，如學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂參與、團隊項目合作、論文撰寫、課外閱讀等，要根據(jù)不同的預(yù)期學(xué)習(xí)成果（教學(xué)目標(biāo)）性質(zhì)來確定不同的評價維度。如通識教育目標(biāo)是人文通識課程最重要的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，而通識教育目標(biāo)體現(xiàn)在對學(xué)生通識能力的培養(yǎng)，美國高校聯(lián)合會把通識能力歸納為三個方面共16種能力，即：智力與技能方面，包括探究和分析能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、書面表達、交流溝通、閱讀、量化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、團隊合作、解決問題能力；個人與社會責(zé)任方面，包括公民參與、跨文化知識及能力、倫理推理、終身學(xué)習(xí)能力、全球化學(xué)習(xí)能力；綜合與應(yīng)用學(xué)習(xí)方面，包括綜合學(xué)習(xí)能力［5］。因此必須針對不同性質(zhì)的能力培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立不同的評價標(biāo)準(zhǔn)、評分細則、評價等級，形成詳細的評價量表，根據(jù)評價量表對學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果達成度情況進行評級，確保學(xué)生成績客觀公正，有據(jù)可依，有章可循。

三、根據(jù)OBE理念以學(xué)生為中心的教學(xué)模式設(shè)計合理的教學(xué)評價方法

傳統(tǒng)教學(xué)模式以學(xué)科知識為教學(xué)目標(biāo)，一般通過期末考試的形式來檢驗學(xué)生對知識的掌握情況，實行終結(jié)性評價。OBE理念為了確保預(yù)期學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)，在教學(xué)過程中則需要更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，密切了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并為教學(xué)提供積極反饋，使教學(xué)過程不斷調(diào)整和完善，促使學(xué)生更好地學(xué)，以達到預(yù)期目標(biāo)。要及時收集信息，準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，就必須密切關(guān)注學(xué)生所有與學(xué)習(xí)相關(guān)的活動，對學(xué)生不同階段的不同學(xué)習(xí)活動情況進行考核，因而OBE理念指導(dǎo)下的教學(xué)評價更重視形成性評價方式，即在教學(xué)評價時關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中付出努力的過程，注重考查他們態(tài)度、行為、能力及觀念等方面在不同學(xué)習(xí)階段的發(fā)展與變化，包括課前預(yù)習(xí)階段對資料的搜集、對文獻的閱讀與分析、對問題的思考、對預(yù)習(xí)任務(wù)的準(zhǔn)備等；課堂教學(xué)過程中聽課的專注度、討論與發(fā)言、交流與互動等；項目合作學(xué)習(xí)過程中的組織與參與程度、團隊分工與協(xié)作、溝通與協(xié)調(diào)表現(xiàn)等；課后作業(yè)完成情況、經(jīng)典書目的閱讀等。這樣，通過過程性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等方式，對學(xué)生進行綜合評定。

圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果，OBE理念在教學(xué)中實行以“學(xué)生為中心”的模式，組織各種不同的教學(xué)形式、采取靈活多樣的教學(xué)方法，不同的教學(xué)活動要求對應(yīng)不同的考核方式，因此需要采取與之相應(yīng)的多樣化的評價方式。如評價主體多元化，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同狀況和情景，實施師生評價、生生評價及自我評價等。此外，針對不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)成果（教學(xué)目標(biāo)），需要使用不同的評價方法來測量，如人文通識課程要求培養(yǎng)學(xué)生的通識能力，為了達到這一教學(xué)目標(biāo)，任課教師需要采取課堂演講與辯論、閉卷測驗、撰寫讀書報告和課程論文、項目活動成果展示等方式，考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、知識儲備，信息收集、閱讀分析、語言表達、邏輯思維、交流溝通、分工協(xié)作等能力；針對學(xué)生不同的興趣愛好、性格特征、思維方式，教師可以實施個性化評價，采取教學(xué)目標(biāo)達成度評價，用“低于預(yù)期/符合預(yù)期/超出預(yù)期”“被動/主動/積極”“不熟練/熟練/精通”等評價結(jié)果來分辨不同學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的能力差異并掌握他們在學(xué)習(xí)過程中的真實狀態(tài)。通過全方位、多維度的考核形式和靈活多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，用不同的尺度對學(xué)生進行衡量，尊重學(xué)生的個體差異性，促使學(xué)生個性化發(fā)展。當(dāng)然，不管采取哪一種評價方式，都必須有具體明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和理論依據(jù)，不僅能夠保證教學(xué)評價公平公正統(tǒng)一，而且要求有利于操作，能夠提供有效的反饋信息，使任課教師既可以掌握學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況，還能夠及時做出反饋，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，解決出現(xiàn)的問題，形成以評促教的良性循環(huán)。

總之，課程教學(xué)評價是一個連續(xù)、動態(tài)的價值判斷過程，教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)不同，評價方法也不一樣，形式可以靈活多樣、不拘一格，但必須保證師生都能共同參與其中，從不同的評價維度來及時掌握教學(xué)情況。所以，人文通識課程在教學(xué)改革過程中，教學(xué)評價設(shè)計一定要切實遵循OBE理念，保證評價內(nèi)容和評價指標(biāo)充分體現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，盡可能建立多層次、多角度的立體評價體系，重視質(zhì)性評價；強調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，通過科學(xué)有效的考核評價機制，及時了解和把握人文通識課程的實施效果，并為通識教育的不斷完善提供積極的富有建設(shè)性的反饋意見。

四、充分發(fā)揮OBE理念的教學(xué)評價反饋功能促使課程持續(xù)改進和提高

教學(xué)評價的重要功能之一就是為任課教師提供必要的教學(xué)反饋，促使教師查找并反思教學(xué)過程中的問題，提出改進措施，使課程教學(xué)逐步得到完善。傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式采取終結(jié)性評價，注重考察學(xué)生所學(xué)知識和需要掌握的技能，側(cè)重于對學(xué)生進行絕對評價和總結(jié)性評價，期末考試評分提供的反饋信息有限，不能有效幫助教師提高和改進教學(xué)。為了發(fā)現(xiàn)教學(xué)偏差和保證教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校通常采取督導(dǎo)聽課、教學(xué)檢查、學(xué)生評教等方式對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，督促并指導(dǎo)教師進行改進。傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督機制注重對課程的實施過程進行監(jiān)督，但輕視了對課程教學(xué)目標(biāo)和課程實施效果的考核，強調(diào)質(zhì)量監(jiān)控忽略持續(xù)改進，且教師在外因的壓力下被動地對課程進行改進，效果難以保證。

李志義教授指出：“一個具有完善功能的質(zhì)量管理體系應(yīng)該具備‘閉環(huán)'特征，即通過監(jiān)督功能發(fā)現(xiàn)偏差，通過調(diào)控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產(chǎn)生這些偏差的原因，并對系統(tǒng)進行改進?！保?］OBE理念強調(diào)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，要求教師從結(jié)果出發(fā)，反向設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，預(yù)期學(xué)習(xí)成果既是教學(xué)起點又是教學(xué)終點，使整個教學(xué)過程形成一個閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

OBE理念強調(diào)的教學(xué)評價，不僅能證明學(xué)生的預(yù)期教學(xué)成果達到與否，鑒別區(qū)分學(xué)生能力高低，而且能為教師持續(xù)改進教學(xué)、提高教學(xué)效果提供反饋，促使教師審視和反思教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)活動實施過程中的諸多問題，不斷改進教學(xué)活動，提升教學(xué)質(zhì)量。比如，OBE理念提倡對學(xué)生學(xué)習(xí)進行過程性評價、個性化評價，這不僅可以幫助教師清楚明白地掌握每個學(xué)生在不同階段的具體學(xué)習(xí)情況，而且有利于教師及時掌握課程實施的具體效果以及診斷教學(xué)過程中存在的問題，為教學(xué)活動及時提供反饋，為其不斷進行教學(xué)改進提供有益的指導(dǎo)。由此可見，基于OBE理念的教學(xué)圓環(huán)并非完全封閉，而是不斷改進、不斷提升的螺旋式圓環(huán)結(jié)構(gòu)，見圖1。

圖1 OBE理念指導(dǎo)下的教學(xué)過程

因此，教師要具有敏銳的眼光并高度重視教學(xué)評價的反饋功能，主動從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及學(xué)習(xí)表現(xiàn)中提取和分析重要信息。如每一個教學(xué)活動結(jié)束以后，教師要通過教學(xué)評價來判斷這次教學(xué)活動是否達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)？達成度如何？采取的考核評價方式是否合適？特別是要反思為什么同一個學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，不同學(xué)生取得的學(xué)習(xí)結(jié)果會有差別？學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了什么問題？存在著哪些困難？教學(xué)方式是否合適？教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動是否有利于保障預(yù)期學(xué)習(xí)成果的達成？根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定的教學(xué)任務(wù)是否完成？學(xué)生對哪些內(nèi)容感興趣？對哪些內(nèi)容不感興趣？原因何在？通過仔細分析這些反饋信息，反思各個教學(xué)環(huán)節(jié)，及時對課程教學(xué)進行調(diào)整，包括調(diào)整人文通識課程教學(xué)目標(biāo)，保證教學(xué)目標(biāo)始終符合學(xué)生畢業(yè)要求以及通識教育目標(biāo)的同時也能匹配學(xué)生的個性和需求；調(diào)整教學(xué)過程和教學(xué)活動，保證教學(xué)環(huán)節(jié)的各個要素始終以實現(xiàn)教育目標(biāo)為中心。此外，根據(jù)學(xué)生實際需求調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與進度，改善教學(xué)策略和評價方式，針對各種問題和不足采取不同補救措施。這樣，不斷反思和改進，持續(xù)完善和提高，形成動態(tài)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督改進模式，最終達成預(yù)期學(xué)習(xí)效果。

此外，OBE理念倡導(dǎo)“高度期許”，即教師提高對學(xué)生的成果預(yù)期，并期待所有學(xué)生都能取得成功，這種理念以及相應(yīng)的措施滿足了人文通識教育培養(yǎng)學(xué)生能力和素質(zhì)的需求。按照這個要求，教師可以根據(jù)相關(guān)反饋信息適度提高教學(xué)目標(biāo)，提高標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)過程中布置一些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)更多條件，提供更多機會，“以成功學(xué)習(xí)引導(dǎo)更為成功的學(xué)習(xí)”［7］，即促使優(yōu)秀的學(xué)生通過不斷挑戰(zhàn)自我取得更大的成功，其他的學(xué)生則通過自己的努力爭取獲得成功。

總之，OBE理念要求圍繞教學(xué)目標(biāo)實施教學(xué)評價，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選擇不同的教學(xué)活動和評價方式，設(shè)置相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)和具體的評分細則，對學(xué)生實行過程性評價，建立有效的過程量化評分體系，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的管理，促使學(xué)生重視平時的學(xué)習(xí)過程，從而確保學(xué)習(xí)質(zhì)量。事實證明，通過這些教學(xué)評價活動，不僅能夠清楚地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和通識教育的實施效果，而且能夠為教師提供有效反饋，促使教師不斷進行改進和完善，促使人文通識教育進一步有效實施，形成一個良性循環(huán)，互相促進，不斷提高。當(dāng)然，在基于OBE理念的人文通識課程教學(xué)改革中，這些評價方式仍然存在一些不足，比如考核形式比較多樣，對于閉卷考試、論文評定等尚有客觀的評價標(biāo)準(zhǔn)，但是對于一些如小組討論、項目合作等實踐類的教學(xué)活動，采取非考試形式的考查，學(xué)生在自評、他評的過程中評價標(biāo)準(zhǔn)趨向于主觀性，評價尺度過度彈性化，甚至?xí)霈F(xiàn)“你好、我好、大家好”的一團和氣的局面，導(dǎo)致這些教學(xué)評價的準(zhǔn)確性和真實性大打折扣。因此，如何確定公平統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，如何設(shè)計不同考核形式之間的科學(xué)比例，如何保證評價公正有效并準(zhǔn)確衡量教學(xué)目標(biāo)的達成度，即根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的不同性質(zhì)設(shè)計不同的測量學(xué)習(xí)效果的評價量表，如何科學(xué)分析學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果使教學(xué)評價成為激發(fā)學(xué)生的動力，這些問題還有待教師深入學(xué)習(xí)OBE理念，持續(xù)探索和不斷創(chuàng)新。