何心雨 俞霞君

摘? ? 要： 本文概述了思維能力培養(yǎng)的重要性及能力框架。通過分析一堂初中英語閱讀課課例，從讀前、讀中、讀后三個教學階段探究在初中英語閱讀教學中提高學生思維能力的途徑。教師可巧用問題鏈，層層追問，鼓勵學生審視信息的正確性，提供評價支架幫助學生進行思維的自我監(jiān)控，提高學生的思維能力。

關鍵詞： 思維能力? ? 初中英語? ? 閱讀教學

引言

一些英語教師受應試思維的影響，教學主要停留在知識的灌輸和鞏固層面，對學生思維的關注程度較低，擺脫不了“戴著腳鐐銬跳跳舞”的局面（葛炳芳，2008）。《義務教育英語課程標準（2011年版》和《普通高中英語課程標準（實驗）》分別強調(diào)思維在英語教學中的關鍵地位。作為二十一世紀學生適應社會發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，思維能力可作為培養(yǎng)學生文化意識、學習能力和語言能力的突破口。

語言的學習離不開思維活動，反之，思維的發(fā)展需要語言的支持（黃麗，2019）。思維與語言密不可分、相輔相成。閱讀是二者聯(lián)結(jié)的橋梁，通過文本承載的信息使語言和思維相互作用（葛炳芳，2017）。因此，思維品質(zhì)的培養(yǎng)可落實于閱讀，培養(yǎng)學生概括、推理、判斷、想象等思維能力。

一、思維能力及其評價標準

思維能力的構成主要有以下幾種觀點：

《德爾斐報告》提出了思維的二維結(jié)構模型，認為思維不僅包含闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)正6項認知技能，還具有情感特質(zhì)維度。Anderson和Krathwohl（2001）改良了布魯姆的思維能力層級模型，確定新的6級能力層級：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。Paul和Elder（2006）提出了三元結(jié)構模型，認為思維能力包含思維標準、思維特征和思維元素。8個思維元素是模型的內(nèi)核：觀點、目的、問題、信息、推理、概念、假設、視角和結(jié)論。林崇德（2006）通過實踐和研究，制作了三棱結(jié)構模型，提出了構成結(jié)構的六因素：思維的目的、思維的過程、思維的材料、思維的品質(zhì)、思維的非認知因素和思維的自我監(jiān)控。其中，創(chuàng)新地提出了元認知在思維活動中的重要作用。它對監(jiān)控的作用具體表現(xiàn)在“計劃、檢驗、調(diào)節(jié)、管理和評價”五個方面。文秋芳（2009）團隊基于以上模型，將思辨能力劃分為思辨能力和元思辨能力兩個層級。在元思辨能力管控下的思辨能力包括情感特質(zhì)和認知技能，其中，認知技能列舉了三項核心技能：分析、推理和評價。

綜上，情感因素在思維能力培養(yǎng)中有著重要作用，動機、興趣等非認知因素在一定程度上對思維能力的發(fā)展有著動力、定型和補償作用（林崇德，2010），是培養(yǎng)思維能力必不可少的一環(huán)。其次，思維有層次性，最終的目標指向是由低階向高階思維發(fā)展，通過分析、綜合、推理、評價、想象等，思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性能力得以發(fā)展。另外，思維還具有自我監(jiān)控的功能，即自我反思，指導自身的思維過程。因此，對初中閱讀課堂中思維能力培養(yǎng)的考量可關注三個方面：1.是否在情感上進行思維活動的傾向和意愿。2.是否運用認知技能解決由低到高層次的思辨問題。3.是否有反思評價的活動。

二、基于學生思維能力提高的初中英語閱讀教學案例

筆者選取了浙派名師暨全國名師經(jīng)典課堂之思維課堂的一堂課，分析了包曉明老師的一節(jié)閱讀課，教授內(nèi)容為人教版Go for it！八年級（上）Unit7 Section B Do You Think You Will Have Your Own Robot？根據(jù)上文總結(jié)的衡量標準，探究在初中英語閱讀課堂教學中提高學生的思維能力的途徑。

（一）讀前主題妙導，調(diào)動情感。

教師呈現(xiàn)了與主題有關的機器人圖片，通過問題鏈導入閱讀主題：

Q1.Do you ever see a robot？? Q2.Where did you see it？

Q3.When did you see it？ Q4. What do they look like？

問題鏈由四個開放性問題構成，基于學生的生活經(jīng)驗而設計。提問的邏輯框架清晰明了，從 Whether—Where—When—What 四個方面入手，逐步遞進，讓學生有序地從頭腦中提取、概括有關信息，激活與閱讀主題“robot”有關的背景圖示。問題鏈的情境性和邏輯性使回答的難度下降，降低了學生的情感過濾，讓學生積極分享與機器人有關的經(jīng)歷。教師在一旁仔細聆聽學生的發(fā)言，適時追問，促使學生表述的經(jīng)歷更加具體和詳細化。課堂師生的互動非常融洽，良好氛圍的營造調(diào)動了學生的情感因素，為讀中積極主動的思維、發(fā)揮思維效能做鋪墊（林崇德，胡衛(wèi)平，2010）。

（二）讀中解構文本，促進思辨。

閱讀是從文本的表層信息逐步到深層意義的挖掘的過程。要不斷解構文本，學生首先要理清文本的邏輯結(jié)構，接著對文本進行批判性閱讀。要求學生敢于批判性地質(zhì)疑，避免主觀臆斷地接受所有文本信息，通過概括、分析、辨別、推理、判斷等方式鑒別信息的真實客觀性，并逐步建構自己的立場和想法。

1.初讀文本，分析概括。

通過段落大意的匹配練習，學生初步把握文本大意。每段段落大意以問題形式呈現(xiàn)，隨后教師讓學生進一步回答每個問題的答案，并適時追問，如：

T：What are scientists trying to do now？

S：They are trying to make robots look like humans and do the same things as we do.

T：What are the same things？ For example？

T：For example， the scientists trying to make robots look like us. They want them to....

在教師不斷追問下，學生對機器人像人類的表述理解得更加充分。機器人不僅是外表相似，更在“speak，? think，walk， move ”等方面相似。學生在此活動中通過分析概括，初步把握了文章的主要內(nèi)容和邏輯結(jié)構。生成性的追問不僅提供給學生機會對文本的一些相關信息進行具體闡釋，加深對文本的理解，還在不知不覺中強化了學生深入思考的意識，為后續(xù)文本的精讀做好了思想準備。

2.精讀文本，小組合作。

教師將文本材料裁剪打亂，分發(fā)給各組，作為第二次精讀的閱讀材料，供小組合作學習使用。

活動一：對文本所有文字信息歸納，區(qū)分信息是事實還是觀點。

本片閱讀材料是帶有說明性質(zhì)的文章。說明的同時又有主觀的議論，在講述機器人的有關事實的描述中夾雜著作者和不同科學家的觀點，容易誤導學生對信息的判斷。為把握信息主體的準確性，教師要求學生區(qū)分事實和觀點，避免將文中的觀點及假設視為事實。辨別活動為挖掘作者的觀點奠定基礎，為課后產(chǎn)出環(huán)節(jié)中學生語言觀點的輸出提供了必要的內(nèi)容支架。

活動二：分段閱讀

教師采用分段閱讀的方式對文本深讀推敲。首先通過聽音頻，學生以小組合作方式將打亂的材料正確排序，進行文本內(nèi)容的第二次梳理。隨后關注文本內(nèi)容，通過文本表層信息的提取對科學家們不同的觀點進行歸納。接著教師進一步追問，通過列舉事實、分析觀點，引導學生推理出作者對機器人的未來所抱有的立場和態(tài)度，教師的提問歸納如下（見圖1）：

文本第四段暗含了作者對機器人前景的態(tài)度立場。為了探究作者如何有效表達自己的觀點，教師引領學生用思維導圖的方式梳理了（圖2）第四段結(jié)構框架。可視化的框架清晰地展現(xiàn)了作者的邏輯表達思路，通過詳盡闡述觀點、列舉事實等方式使議論更具有說服力，為學生后續(xù)清晰有力地表達觀點提供了很好的示范。

讀中文本的精讀促進學生的思維能力從低階向高階發(fā)展。段落大意的概括培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力，而后事實觀點的辨別及作者態(tài)度的挖掘?qū)W生評判性閱讀能力進行訓練。通過教師的層層追問，學生開始大膽質(zhì)疑，不斷搜尋證據(jù)審視他人的觀點和看法，避免思維流于表面的現(xiàn)象。

（三）讀后拓展追思，評價反思。

1.拓展追思。

在讀后環(huán)節(jié)，教師再次把關注點聚焦到文本題目上：Do you think you will have your own robot？ 教師要求小組自由討論，運用圖3表達觀點的框架，提出自己的看法。

文中作者持開放態(tài)度，而有小組成員持否定態(tài)度，產(chǎn)生懷疑：“I dont think there will be any robots because I think that they are very expensive， like 100，000 dollars. Most of us cannot afford it. Robots may be a little bit dangerous. In some movies， we sometimes see robots rise up and they will hurt people.”

也有小組表示贊同，認為科學家能夠制造更多的機器人，并且未來不可預知，如同現(xiàn)在的飛船于100年前是無可能一般，誰也不能保證機器人不可以走進每個家庭。開放性的討論讓不同的觀點在交流過程中發(fā)生碰撞，基于文本的閱讀并結(jié)合自己的經(jīng)驗圖示，學生們通過擺事實、講道理創(chuàng)新性地提出了自己的觀點。

2.評價反思。

當小組發(fā)言代表成員在闡釋自己的觀點遇到困難時，教師會指向圖2思維導圖的下一個步驟進行提示。該思維支架對學生的思維起到很好的導向作用，促使學生調(diào)整思路，積極地在頭腦中檢索和確定恰當?shù)乃季S材料（林崇德，2006），重新組織語言進行觀點表達。另外，思維導圖還充當了評價支架。學生們根據(jù)圖示檢驗發(fā)言者在闡釋自己的觀點時是否落實了四點要求，對成功完成任務的同學給予鼓掌肯定。

三、初中英語閱讀教學思維能力培養(yǎng)途徑

（一）以問題串聯(lián)文本激發(fā)思維活動。

在導入環(huán)節(jié)，教師可以運用引入式問題鏈（王后雄，2010），喚起學生的注意，促使學生具有進行思維活動的情意傾向。為使導入的問題能夠為接下來的教學活動做鋪墊，教師應利用各種多模態(tài)的教學材料為境，創(chuàng)設與學生經(jīng)驗與教學主題相關的問題情境，喚起學生的認知圖示，激發(fā)他們的思維動機。在閱讀環(huán)節(jié)，教師可引入遞進式問題鏈，通過設計一系列具有層級性的問題組，對文本內(nèi)容進行由淺入深的提問（王后雄，2010），降低學生理解難度。梯度性的問題在學生最近發(fā)展區(qū)解決能力范圍之內(nèi)，又具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學生進行思維活動的動機。

（二）以層層追問提升思維層次。

有效的追問可以解決課堂缺乏梯度性的問題，使提問循序漸進、層層深入，打造靈動的思辨課堂。在文本初讀階段，教師應及時跟進學生的思維，啟發(fā)學生進行信息的抽象概括，逐步把握文本發(fā)展的整體脈絡，并對文本進行綜合、分析，做出合乎邏輯的判斷。在凸顯文本關鍵處，利用追問培養(yǎng)學生進行批判性閱讀的習慣，避免文章閱讀淺嘗輒止。通過結(jié)論依據(jù)、作者的立場等的追問，學生能夠大膽質(zhì)疑、挑戰(zhàn)作者權威，試圖尋求事實依據(jù)證明或駁斥作者的觀點。此外，學生在閱讀中的主體地位不可忽視，獨立的感知和思考需要得到重視。因此，教師在必要時可引領學生對主題進行追加探索，創(chuàng)造學生表達看法和觀點的機會。在鼓勵下，學生試圖從多角度進行思維的發(fā)散和想象，創(chuàng)新性地提出見解，培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性。

在閱讀中，層層追問使學生不斷往文本的縱深處思考，他們的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性得以提升，降低落入思維陷阱的可能性。

（三）以反思評價調(diào)控思維表現(xiàn)。

自我監(jiān)控與思維能力有著正相關聯(lián)系。自我監(jiān)控的訓練在某種程度上可提高思維的質(zhì)量（于文華，喻平，2011）。因此，讀后進行反思和評價活動能夠有效調(diào)控和優(yōu)化思維的表現(xiàn)，提高思維水平。在實行評價活動前，教師可提供可視化評價支架，展現(xiàn)信息之間的內(nèi)在關聯(lián)的呈現(xiàn)，引導學習者形成特定的思維圖示和認知途徑（熊頻，胡小勇，2005），進行活動展開的計劃。在準備活動過程中，有效的評價支架幫助學生檢索活動需要的思維材料，指導使用相應的思維策略對概念信息加以組織（林崇德，2006）。不僅加大了學生成功輸出的概率，而且鍛煉了學生思維的自我實時監(jiān)控能力。此外，評價支架在評價學生活動后的思維表現(xiàn)上發(fā)揮了關鍵作用，給教師和學生評價提供了檢驗的標準。通過不同形式的評價，學生對自己的思維結(jié)果進行反思，并采取相應的補救措施，調(diào)整思維方式，防止思維有了一定的偏向。

結(jié)語

閱讀教學擔任培養(yǎng)學生思維能力的重任。因此，在閱讀過程中，教師要引導學生積極地思考，借助概括、分析、辨別、釋意、想象等手段進行多層思維訓練，不斷擴展學生思維的深度、廣度、深刻性和批判性等，幫助學生掙脫思維的鐐銬，開始靈動地舞蹈。

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