摘要：自新課標(biāo)提出以來，高中語文教學(xué)無論是從教學(xué)模式還是教學(xué)理念都發(fā)生了一定程度的改變。本文旨在對高中語文閱讀教學(xué)中情境認(rèn)知理論的應(yīng)用進(jìn)行描述。首先將情境認(rèn)知理論包含的幾個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行闡述，之后對在高中語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用該理論的必要性進(jìn)行系統(tǒng)分析，最后依照情境認(rèn)知理論的相關(guān)內(nèi)容，對今后高中語文閱讀提出可行性的教學(xué)策略—理解監(jiān)控策略、深層對話策略以及協(xié)商情境策略等。

關(guān)鍵詞：情境認(rèn)知理論;高中語文;閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)一直是語文課程講解的重中之重。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀能力，教師要積極采取有效措施引導(dǎo)學(xué)生完成關(guān)鍵信息的捕捉、從不同的角度進(jìn)行分析以及逐漸深入自己的思考，從而加強(qiáng)對客觀事物的認(rèn)知水平等主要任務(wù)。學(xué)生在掌握了一定的閱讀技巧后，可以輕松地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移與運(yùn)用，以便于在其他條件下出現(xiàn)此類知識(shí)點(diǎn)可以迅速產(chǎn)生聯(lián)想，在較短時(shí)間內(nèi)完成題目解答。因此，教師需要從高中階段學(xué)生的心理特點(diǎn)出發(fā)，通過引導(dǎo)學(xué)生積極參與到規(guī)設(shè)好的情境中來促進(jìn)在進(jìn)行多元對話的過程中逐漸提升自己的閱讀能力。

一、 情境認(rèn)知理論的相關(guān)論述

從建構(gòu)主義理論出發(fā)，它所倡導(dǎo)的知識(shí)是個(gè)體在不斷適應(yīng)社會(huì)的過程中經(jīng)過不斷的發(fā)展所建構(gòu)而來的，人類知識(shí)水平的進(jìn)步必須要依靠與社會(huì)的互動(dòng)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中通過溝通實(shí)踐對周遭情境形成大概的認(rèn)知，并且在不斷互動(dòng)的同時(shí)得到新知識(shí)。所以說，情境學(xué)習(xí)是使學(xué)習(xí)者在特定的問題情境中主動(dòng)參與互動(dòng)，在持續(xù)實(shí)踐過程中獲得新的感悟。

二、 在高中語文閱讀教學(xué)過程中應(yīng)用情境認(rèn)知理論的重要意義

（一）符合高中生閱讀心理的需求

高中階段是學(xué)生成長的關(guān)鍵階段，在這一時(shí)期，他們會(huì)形成自我意識(shí)，在學(xué)習(xí)過程中也會(huì)越來越偏愛于自主體驗(yàn)，更想獨(dú)立解決某一問題。因此，高中階段的教師應(yīng)當(dāng)注意學(xué)生此時(shí)期的心理特征，站在學(xué)生的角度體會(huì)他們的個(gè)性。在學(xué)習(xí)方面，高中階段學(xué)生已經(jīng)有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，視野相對來講也較廣，對新思潮事物的興趣較為濃厚，各自采取的學(xué)習(xí)方式也是不盡相同。也正是因?yàn)檫@樣，學(xué)生對更加高深的知識(shí)層次也有了更加強(qiáng)烈的向往，通過對知識(shí)更進(jìn)一步的探究，他們往往可以得到較為獨(dú)特的見解。然而因?yàn)橹R(shí)水平有限，他們會(huì)經(jīng)常遇到解決不了的難題，很容易產(chǎn)生困惑。面對這樣的情況，情境認(rèn)知理論可以起到良好的緩解作用。因?yàn)樗旧砭蛷?qiáng)調(diào)了個(gè)人存在的意義，它使高中生在真實(shí)的情境中進(jìn)行自主探究，并逐漸解開自己的困惑，在溝通交流過程中形成學(xué)習(xí)共同體，不斷催促著自己進(jìn)步與成長。

（二）滿足高中生提升語文發(fā)展能力的需要

高中語文閱讀教學(xué)所用到的相關(guān)教材，大多都屬于開放式的結(jié)構(gòu)框架，帶有豐富的意蘊(yùn)以及一定程度的不確定性。新課程標(biāo)準(zhǔn)對高中生閱讀水平也提出了新的要求：“可以借助教材中的觀點(diǎn)以及事實(shí)等因素來解決學(xué)習(xí)與生活中的具體問題;可以對兩個(gè)文學(xué)作品進(jìn)行風(fēng)格、主題以及表現(xiàn)形式上的異同分析等。”由此可見，無論是新課標(biāo)，還是現(xiàn)用教材，都十分重視學(xué)生在閱讀中是否可以充分利用到之前所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，并借助其完成對文章的理解。換句話講，目前在高中階段語文閱讀教學(xué)過程中，為了加強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力，教師需要通過有效的教學(xué)方式來拉近學(xué)生與閱讀文本之間的距離，盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造以閱讀為主題的互動(dòng)活動(dòng)。情境認(rèn)知理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)是以強(qiáng)調(diào)學(xué)生為閱讀主體，在多元化的閱讀方式中增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生通過參與情境認(rèn)知互動(dòng)，可以形成自己的一套閱讀方式，不斷積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，而且在與教師及同學(xué)交流思想過程中很容易產(chǎn)生共鳴，從而體會(huì)到不同角度理解下的閱讀文本魅力。

三、 情境認(rèn)知理論指導(dǎo)下的高中語文閱讀教學(xué)策略

（一）理解監(jiān)控策略

即元認(rèn)知策略，通常情況下是指教師語言引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提出自己對閱讀文本的觀點(diǎn)與疑點(diǎn)，這樣教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況也會(huì)得到更加有效地反饋，這需要教師有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，教師在設(shè)定具體的閱讀教學(xué)目標(biāo)之前，需要預(yù)先對學(xué)生實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目的的可能性，便于及時(shí)轉(zhuǎn)換教學(xué)方式，盡快完成閱讀教學(xué)的內(nèi)容，這一策略是最具有情境認(rèn)知理論特色的一點(diǎn)，也是被稱作元認(rèn)知策略的原因。教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要以引導(dǎo)者的身份要求自己，為學(xué)生標(biāo)明具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，例如，使同學(xué)對某一文本進(jìn)行概述，概括文本大意等。學(xué)生如果遇到自己無法理解的地方也要及時(shí)與教師或其他同學(xué)溝通，只有這樣才能在不斷的積累中掌握閱讀技巧，從借助教師的力量到自己獨(dú)立完成文本的理解與評(píng)價(jià)，這是作為高中生語文閱讀能力跨越式的提升。一旦對閱讀文本內(nèi)容有了自己的理解，就很容易體會(huì)到作者在寫作時(shí)的內(nèi)心情境，觸發(fā)自己的情感，從而引發(fā)深思，對文本的理解也會(huì)更深一層，這是一種良性循環(huán)。

例如，教師在講授《騎桶者》這篇文章時(shí)，由于之前學(xué)生在其他文章中已經(jīng)接觸并初步認(rèn)識(shí)了小說的虛構(gòu)與真實(shí)，所以對于卡夫卡這篇小說布置的相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)可以是：通過對小說的閱讀，哪些片段屬于真實(shí)描寫？哪些地方又屬于虛構(gòu)？辨別真實(shí)與否的關(guān)鍵在于什么？等。這樣一來，學(xué)生就會(huì)帶著一定的閱讀目的完成這篇文章的閱讀，而不是在腦海中一閃而過，毫無思考。對于這樣的章節(jié)內(nèi)容，教師需要留出一部分的時(shí)間交給學(xué)生自己，他們可以通過仔細(xì)閱讀找到小說中真實(shí)與虛構(gòu)的具體片段，多加比較，從而對本文中心思想產(chǎn)生思考。配上作者寫作背景的介紹，學(xué)生就可以清楚的概括出小說的主旨，即通過對貧困者的貧苦來批判資本家的冷酷，表現(xiàn)出勞苦大眾水深火熱的生活。教師通過對學(xué)習(xí)目的的設(shè)定，可以幫助學(xué)生深刻理解文章內(nèi)容，在極大程度上促進(jìn)了學(xué)生閱讀水平的提升。理解監(jiān)控策略的應(yīng)用，使學(xué)生在閱讀時(shí)體會(huì)作者字里行間透露出的思想感情，這種情感的迸發(fā)也是推動(dòng)學(xué)生更深層次思考的重要因素。只有從學(xué)生出發(fā)，才能知曉學(xué)生閱讀興趣如何，才能得到提升，才能真正增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力。

（二）深層對話策略

一般情況下，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)幫助其理解文本內(nèi)容，但并不是說只要有一定生活經(jīng)驗(yàn)就可以做好所有的閱讀理解。為了補(bǔ)充學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，閱讀教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，也誕生了諸多有效的閱讀方法。情境認(rèn)知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生與閱讀文本之間的無障礙溝通，為了做到這一點(diǎn)，教師可以在兩者之間搭建一座橋梁，而作者寫作背景、文本語義的變化等內(nèi)容就是這座橋梁搭建的關(guān)鍵。教師在開展閱讀教學(xué)過程中要使學(xué)生意識(shí)到自己不是在與文字溝通，而是在與文字背后各種形形色色的人在交流，這也是培養(yǎng)學(xué)生靈感思維的重要方式。

例如，教師在講授《〈吶喊〉自序》這一文章時(shí)，就可以建立學(xué)生與文章的深層對話，使學(xué)生更加切身地體會(huì)到作者的心境。無論是譯本中的序言還是中文版本中的序言，作者魯迅無一不在描繪自己寂寞的心理，在經(jīng)過兩個(gè)版本的比較后，學(xué)生再從魯迅的生平事跡閱讀這篇文章，更容易體會(huì)到其孤獨(dú)寂寞的心境。因家道中落而體會(huì)到的世態(tài)炎涼、為了學(xué)習(xí)新知識(shí)不得不離開家人的無奈、因民族問題而感受到的深深的憤恨…這都是作者在文章中用文字所傳達(dá)出來的內(nèi)容。教師需要使學(xué)生借助自己的知識(shí)儲(chǔ)備與經(jīng)驗(yàn)，帶領(lǐng)其進(jìn)入作者的世界，與作者產(chǎn)生深度交談，更加深刻體會(huì)作者在寫作時(shí)的心理活動(dòng)。“情”與“境”是不可分割的一個(gè)整體，教學(xué)的關(guān)鍵就在于教師引導(dǎo)學(xué)生“帶情入境”。又或者，教師在講解老舍的《想北平》這篇文章時(shí)，可以讓學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注作者在文中直接抒發(fā)情感的文字，由此可以體會(huì)到作者對北平的熱愛與思念，在經(jīng)過這樣的深層對話后理解作者對北平的一片熱情。

（三）協(xié)商情境策略

學(xué)生一直就處于課堂這一復(fù)雜的情境之中，學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師等等之間都會(huì)存在交流和溝通。個(gè)體與群體之間的關(guān)系使學(xué)生在這樣復(fù)雜的情境下出現(xiàn)不定性的反應(yīng)，教師需要利用好這一特點(diǎn)，積極創(chuàng)建和諧的互動(dòng)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與閱讀實(shí)踐，在閱讀過后進(jìn)行有效溝通，這對于增強(qiáng)學(xué)生閱讀能力具有十分重要的意義。在這一過程中，教師所扮演的角色就是活動(dòng)的組織者，無論是小組賽或表演等其他展示形式都要求溝通，雙方可以保證對話的真誠程度，努力傾聽他人的意見，在經(jīng)過理性邏輯的分析看對方提出的建議是否真的適合自己。

例如，教師在講授《離騷（節(jié)選）》這一文章時(shí)，可以引據(jù)《史記》中對屈原這一人物形象的描繪，再通過網(wǎng)絡(luò)搜索找到各種版本的屈原人像，讓學(xué)生與文章中的描寫比較，看是否有較大出入。在經(jīng)過對比后，學(xué)生對屈原這一人物可以說是充滿了好奇，此時(shí)，教師可以趁這個(gè)熱度安排每組畫出自己心目中的屈原像，隔天在班里進(jìn)行展覽。唯一的要求就是要與文章中某句詞的描繪相關(guān)，繪出某一情境下的屈原形象，即以詩配畫。在這一過程中，學(xué)生對屈原這一人物形象的認(rèn)知會(huì)更加深入，這也是啟發(fā)學(xué)生閱讀思維的重要途徑。同樣，這種以學(xué)生興趣為突破點(diǎn)的教學(xué)方式也會(huì)達(dá)到較好的教學(xué)效果，可以激發(fā)學(xué)生的探究熱情，尤其是對于閱讀教學(xué)來講，興趣也是一種重要因素。

四、 結(jié)語

綜上所述，高中階段的語文閱讀教學(xué)難度較初中來講有了很大提升，這就對教師與學(xué)生同時(shí)提出了新的要求。情境認(rèn)知理論為教師開展閱讀教學(xué)活動(dòng)提供了理論支撐與新的突破點(diǎn)，正是在這一理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生參與閱讀實(shí)踐的主動(dòng)性有所提升，在獨(dú)立閱讀與思考的過程中邏輯思維得到了鍛煉與加強(qiáng)，從而推動(dòng)其閱讀水平以及語文學(xué)習(xí)能力的不斷提升。

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作者簡介：

趙恪，甘肅省白銀市，甘肅省會(huì)寧縣第三中學(xué)。