摘 要：整合教學視野下的小學語文課內外閱讀教學是一種在遵循語文閱讀教學的整體性和科學性前提下的教學，是教學形式、教學理念與教學內容的有機整合過程。文章結合具體教學實踐，認為整合的關鍵環(huán)節(jié)在于教師通過對課內教材的深入解讀研究，結合閱讀教學目標，從文本內容方面和學法方面這兩者入手，確定課內外文本的“整合點”，進而選擇和確定整合的課外閱讀文本，讓學生得法于課內，得益于課外，順利完成課內知識和閱讀技能向課外閱讀的遷移，從而提高課堂閱讀教學效率，提升學生的自主閱讀能力和解決問題能力。

關鍵詞：小學語文;整合教學;課內外閱讀;“整合點”

一、 課內外閱讀的整合教學的必要性

學生的發(fā)展是一個整體的發(fā)展過程，學生的學習又具有全面性、整體性的特征，在《九年義務教育課程標準》中，明確提出了“教師應努力改進課堂教學，加強教學內容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高”的強調，這為小學語文課內外閱讀的整合教學提供了學理性依據。

隨著素質教育改革的逐漸推進，淡化學科背景、加強探究性主題活動的追求整合的教學逐漸受到重視。整合教學背景下的課內外閱讀教學，一方面是在教學形式上的整合。在閱讀教學活動中，要求打破傳統(tǒng)的“一課一教”、并主要由老師講解、學生聽講代替學生閱讀的個性化體驗的僵硬教學模式，從整體教學目標出發(fā)，重整課內外的閱讀資源，優(yōu)化閱讀教學內容，達到閱讀教學得法于課內，得益于課外，完成知識與閱讀技能的遷移。另一方面是在教學理念上的整合，即要求教師自身培養(yǎng)“大語文”觀念，在遵循語文閱讀教學的整體性和科學性的前提下，重新審視課內外閱讀教學，使其超越“一課一教”的狹隘視野，從而豐富閱讀教學的內容、手段、形式和方法，重構課內外閱讀資源、拓展教學空間和提升教學效率。因此，要求教師在懂得語文學科閱讀教學的同時，更要是不同課文選篇、領域教學和閱讀資源的整合者，通過具有創(chuàng)新性、創(chuàng)造性的課內外閱讀的單元教學整合活動以幫助學生獲得知識和自主學習的能力。

二、 小學語文課內外閱讀的教學現狀

課內外閱讀教學作為語文教學重要內容之一，在整合教學實踐中，存在的主要問題是高耗低效。

（一）課內外閱讀的教學方式單一化、枯燥乏味

教師往往以講解為主，忽視閱讀的個性化，以教師的課堂講授代替學生本身的閱讀體驗，缺乏對學生的思維訓練，從而造成學生對于閱讀技巧的掌握呈現雜亂、零星化，并未從根本上培養(yǎng)學生的閱讀能力。

（二）部分教師缺乏整體意識

教師往往以教材為教學內容的全部，對于閱讀教學采取一篇一篇獨立的形式，造成“篇”與“單元”的脫節(jié)、課內外閱讀整合的斷層，造成學生閱讀知識的遷移與運用能力方面偏弱，在課外閱讀方面的感悟與理解能力差。

三、 小學語文課內外閱讀的整合教學的策略初探

教師既是學生成長的觀察者與主要陪伴者，又是學生在學習過程中創(chuàng)新與發(fā)展的合作者與支持者。整合教學背景下的小學課內外閱讀教學整合實踐活動在發(fā)展一段時間后，學生的自主學習能力同時得到一定提升，但同時也應該看到課內外閱讀教學的整合在具有必要性的同時也要求具有一定的整合條件，必須遵循一定的教學規(guī)律，需要教師注意積極探索整合的策略。結合具體實踐，筆者認為單元課內外閱讀的整合教學關鍵點在于“整合點”的選擇與確定，進而有針對性地從文本內容和學法兩大方面展開課內外閱讀的整合教學，以提高閱讀這一環(huán)節(jié)的教學效率。

（一）文本內容方面的整合

這要求教師在教學過程中，從課內的文本出發(fā)，積極尋求課外文本如在題材、體裁、作者等方面的“整合點”，將具有相似或相同“整合點”的文本內容進行整合。如部編本四年級下冊第四單元的主題為喜歡的動物描寫，課文選篇分別為《貓》《母雞》和《白鵝》三篇。而在課外讀物中，描寫動物的篇章較多，且可選文本質量良莠不齊，因此可以選擇應用同一題材的方式：如以“鵝”為例，選擇古詩《詠鵝》、現代文《白公鵝》和《白鵝》篇進行對比閱讀，讓學生在對比學習中體驗不同作家筆下同一動物所具有的不同美。在《望廬山瀑布》（二年級上冊）教學中，整合其他如《看黃果樹瀑布》《瀑布》（葉圣陶）《瀑布》（洪源）等現代詩文章，加深學生對瀑布的多元認知，感受不同詩體下的“瀑布”與文字之美。在《七律·長征》（六年級上冊）一詩教學中，以“毛澤東是 ? ?”為課內外閱讀的“整合點”，開展建構式的群文閱讀，如他是位父親，閱讀《不能搞特殊》;他是位詩人，閱讀《卜算子·詠梅》;他是位普通群眾，閱讀《兩個紅辣椒》;他是位讀書人，閱讀《青年毛澤東》;他是位開國領袖，閱讀《開國大典》。從多個不同角度切入，為學生努力還原一代偉人毛主席的立體化、多元化的更為豐滿形象。

相同或不同體裁的文本往往在寫作手法、修辭等方面具有內在規(guī)律性，根據這一特性，可以選擇從文本體裁角度的整合方式。其一，同一體裁的：如在《橋》（六年級上冊）一文教學時，從學習小小說這一特殊的文體出發(fā)，選擇《愛之鏈》《一件運動衫》等文本為整合對象，讓學生學會用“人物、事件關系圖”的方式來提煉故事情節(jié)的能力，同時以類比的方式進行閱讀、推理結果，將在很大程度上提高學生的成就感和學習興趣。其二，不同體裁的：如六年級下冊的古詩選編有《迢迢牽牛星》，將其與不同體裁的民間故事《牛郎織女》進行整合，讓教學在不同體裁的整合中達到相映成趣、相互補充的效果。

教材中古代文學類文本選篇往往都具有典型性、代表性。如五年級下冊第二單元為古典四大名著的選篇，主題在于“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷?！边@時在課外閱讀的整合上，便可以采用同一部書的不同篇章的選讀的方式：如課文的選篇為改寫后的《草船借箭》情節(jié)，改寫后文章內容更為通俗化。作為學生第一次接觸古典名著，在教學中通過重點語句讓學生感悟人物形象、分清事情的前因后果是課內教學重難點，以此為“整合點”，指導學生閱讀《三國演義》中“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”的文本片段，從而讓學生體會名著閱讀的樂趣。

同樣地，教材的文本選編具有條理性、層次性，遵循循序漸進的原則。往往同一作者的文章會在不同年級的教材中出現。在教學過程中，從學生的理解和接受能力入手，采用同一作者的其他文章作為課外閱讀的“整合點”。如三年級上冊選入晚唐著名詩人杜牧的《山行》一詩，課內教學后選擇其他如《清明》《泊秦淮》等詩歌為課外閱讀文本，讓學生通過同一作者的不同詩歌的閱讀和學習，感受詩人在不同心境、人生境況下的不同的思想感情和寫作風格。

（二）學法方面的整合

這主要是在確定課內文章的閱讀教學文本后，以特定的閱讀技能、閱讀方法等能力的訓練和培養(yǎng)為“整合點”，選擇課外文本進行整合，引導學生在不同的文本對比閱讀中進行歸納、比較、推斷、質疑等，從而提高學生的閱讀能力、自主學習能力和在閱讀過程中遇到問題的解決能力。筆者認為這主要應該注意兩大方面的問題：第一，以特定的閱讀技能的訓練為出發(fā)點的整合。如以“培養(yǎng)學生的歸納文章主旨的能力訓練”閱讀教學為例，在部編本四年級下冊《寓言兩則》（含《亡羊補牢》《揠苗助長》）、《畫楊桃》《小馬過河》等文章，文體包含寓言故事、生活中發(fā)生的真實故事和傳說故事等類型，但四者的共同點，也即“整合點”在于通過具體事例說明道理。因此，在閱讀教學中引導學生培養(yǎng)“從聯系實際生活出發(fā)，從課文中提取關鍵語句以歸納文章主旨”意識和教授相關歸納方法，同課外《戰(zhàn)勝命運的孩子》《會搖尾巴的狼》《雞學游泳》進行拓展閱讀訓練，提升學生的歸納文章主旨的能力。第二，專門進行學生小古文閱讀能力訓練方面的整合。在小學六個年級中，由于用語、語法等與現代文的巨大差異，小古文的閱讀應該是語文課程閱讀部分中的難點之一。而教材選編的小古文篇數有限，為提升學生的小古文閱讀能力，必須強化課外小古文的閱讀篇章數量，提高閱讀有效性。筆者認為其中比較可行的方法是在對教材所選擇的白話文文篇加以充分研究的基礎上，在具體的教學實踐中根據不同年段的學生的接受能力、學情特點加以進行現代白話文與小古文的主題式整合，在白話文與小古文的對比、整合閱讀中，提高學生的小古文閱讀能力。這大體可以從以下兩個方式入手。

其一，相似文本內容的整合：如部編本五年級第八單元的《古人談讀書》《憶讀書》等課文主要以“如何快樂讀書”為主題，選擇《小學生小古文一百課》中的《鐵杵磨成針》《讀書有三到》《讀書》《讀書須有疑》等篇章進行單元整合閱讀教學，通過整合、對比，讓學生一方面感受白話文的相對淺顯易懂，另一方面感受小古文的言簡意賅，對比、感受二者的語言表達之妙。

其二，相同文本內容的整合：如在《曹沖稱象》的教學中，從《三國志·魏書·鄧哀王沖傳》中選取與改編后的課文相對應的文段，以材料的形式將課文語句、選擇文段的文言文語句、文言文翻譯三者置于同一表格中，讓學生通過表格三種不同的表述進行對比而展開對比閱讀，從中發(fā)現現代白話文與小古文的不同語言表達習慣的區(qū)別。

四、 結語

總而言之，小學語文課內外閱讀的整合教學，其關鍵環(huán)節(jié)在于“整合點”的尋找、研究和選定。上文所述從文本內容方面和學法方面分開探討具體的整合策略，但在具體教學活動實踐中應該對二者加以有機融合，從教學目標出發(fā)，對教材進行深入解讀，確定適合的“整合點”，進而選擇適宜的整合策略對課外文本加以配合，讓學生真正做到得法于課內，得益于課外，完成課內所學的知識、閱讀技巧高效地向課外文本進行遷移、拓展和應用，從根本上培養(yǎng)、提高學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：20.

[2]馮元元，何寶來.小學語文教學中“單元整合·群文閱讀”教學策略探討[J].名師在線，2020（8）：19-20.

[3]朱永霞.小學語文單元整合教學的實踐研究[D].廣州：廣州大學，2018.

[4]馮蓓.基于群文閱讀的初中語文課內外閱讀的整合分析[J].文化創(chuàng)新比較研究，2020，4（8）：168-169.

[5]朱文君.小學生小古文一百課[M].濟南：濟南出版社，2012.

作者簡介：

鄭榮榮，福建省南安市，南安市大盈小學。