祁 晶

(運(yùn)城學(xué)院 外語系，山西 運(yùn)城 044000)

詞匯習(xí)得是構(gòu)建語言的基礎(chǔ)。對于學(xué)習(xí)者來說，習(xí)得詞匯的模式、策略和技巧對于學(xué)習(xí)者各項(xiàng)技能的鞏固和發(fā)展都尤為重要。近年來，二語習(xí)得研究領(lǐng)域的專家越來越關(guān)注詞匯附帶習(xí)得研究。大量相關(guān)研究成果驗(yàn)證了詞匯附帶習(xí)得的有效性，并為二語詞匯教學(xué)提供了更廣闊的思路。目前國內(nèi)外關(guān)于詞匯附帶的習(xí)得研究多關(guān)注各種普通教學(xué)任務(wù)以及在實(shí)驗(yàn)過程中所實(shí)際誘發(fā)的投入量，對英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響。其中聚焦基于相同閱讀任務(wù)的英語詞匯附帶習(xí)得的研究較多，而針對不同教學(xué)任務(wù)類型對于學(xué)習(xí)者商務(wù)英語專業(yè)詞匯附帶習(xí)得影響的對比性研究較少。因此，筆者基于投入量假說理論，對兩種不同教學(xué)任務(wù)即案例教學(xué)任務(wù)(CBL)和普通閱讀教學(xué)任務(wù)在商務(wù)英語閱讀課中的詞匯附帶影響進(jìn)行對比性研究，探討案例教學(xué)任務(wù)是否能有效提高學(xué)習(xí)者的專業(yè)詞匯附帶習(xí)得以幫助學(xué)習(xí)者更有針對性的掌握和應(yīng)用商務(wù)英語的專業(yè)詞匯。

1. 研究背景

1.1 理論背景

隨著詞匯附帶習(xí)得的不斷深入研究和發(fā)展，基于認(rèn)知加工層次理論，Laufer and Hulstijn[1](2001)提出了基于學(xué)習(xí)任務(wù)的“投入量假說”，試圖以心理學(xué)相關(guān)理論來闡釋詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過程。他們認(rèn)為閱讀過程中的詞匯習(xí)得不是刻意的，與閱讀任務(wù)的類型和模式有一定的關(guān)系。設(shè)計(jì)不同類型和模式的閱讀任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者對詞匯認(rèn)知加工的方式和程度發(fā)生改變，從而使詞匯附帶習(xí)得的結(jié)果發(fā)生改變。認(rèn)知加工的程度可由三種不同的心理過程來進(jìn)行衡量，即一項(xiàng)動(dòng)機(jī)因素和兩項(xiàng)認(rèn)知因素。需求(動(dòng)機(jī)因素)可分為內(nèi)在需求和外在需求，內(nèi)在需求是學(xué)習(xí)者為完成一定的任務(wù)而自行生成的，屬于強(qiáng)需求；而外在需求屬于弱需求，是學(xué)習(xí)者在客觀環(huán)境下被動(dòng)完成閱讀任務(wù)的需求。認(rèn)知因素分別是搜索和評估。搜索指學(xué)習(xí)者在應(yīng)對生詞時(shí)，會先主動(dòng)查閱資料或請教他人的過程。評估包含弱評估和強(qiáng)評估，前者指當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到生詞并打算給出其定義時(shí)，是通過比較和評估其所在的上下文來確認(rèn)其含義(例如選詞填空)；后者指學(xué)習(xí)者通過詞匯搭配來評價(jià)及確認(rèn)詞義(例如用目標(biāo)詞造句或?qū)懽?。以上三個(gè)因素的強(qiáng)度可以用“投入量指數(shù)”來進(jìn)行量化描述。投入量指數(shù)分為三個(gè)級別：-表示在進(jìn)行閱讀任務(wù)的過程中沒有出現(xiàn)該因素；+代表完成任務(wù)過程中出現(xiàn)了該因素，但程度不強(qiáng)；++代表過程中產(chǎn)生了該因素并且程度很強(qiáng)。因此“投入量指數(shù)”的總和可量化用來表示一項(xiàng)任務(wù)的投入量。本實(shí)驗(yàn)需要在不同任務(wù)類型的投入量相同的情況下比對兩種不同的教學(xué)任務(wù)類型對商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響，減少實(shí)驗(yàn)過程中的變量影響。所以投入量指數(shù)的引入可以更加客觀的分析不同任務(wù)類型在實(shí)際教學(xué)過程中所實(shí)際引發(fā)的需求、搜索和評估指數(shù)。

1.2 研究動(dòng)態(tài)

詞匯附帶習(xí)得源于Nagy[2](1987)的詞匯附帶習(xí)得假說。該假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在獲取意義為目的的聽或讀的過程中，無意識地習(xí)得了詞匯。在此過程中，學(xué)習(xí)的注意力主要關(guān)注通過詞匯所傳達(dá)的信息，而詞匯的習(xí)得只是副產(chǎn)品。Pitts[3](1989)和Parbakht& Wesche[4](1997)指出如果通過單一的普通閱讀方式對學(xué)習(xí)者進(jìn)行輸入，學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的速度比較緩慢，而且效率低下，而且需要大量的閱讀材料的輸入，才能保證學(xué)習(xí)者對于目標(biāo)詞的充分接觸。武衛(wèi)和許洪[5](2004)是國內(nèi)比較早針對投入量假說進(jìn)行實(shí)證研究的學(xué)者，他們針對非英語專業(yè)一年級的61名受試進(jìn)行了調(diào)研，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明投入量高的任務(wù)較投入量低的任務(wù)無論在詞匯知識的接受還是在產(chǎn)出性詞匯的附帶習(xí)得方面都有較大優(yōu)勢。但黃燕[6](2004)針對非英語專業(yè)二年級的學(xué)生通過調(diào)查問卷、詞匯測試以及回溯性訪談的方式進(jìn)行了調(diào)研，對“投入量假設(shè)”提出了疑問，認(rèn)為在量化標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)行一些修正，應(yīng)該考慮到時(shí)間以及對象英語水平等因素對詞匯習(xí)得的影響。最早在2003年國內(nèi)學(xué)者段士平和石志亮針對投入量假設(shè)理論做了述評，他們認(rèn)為投入量假說是“借鑒了語言學(xué)的描寫手段、心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法、認(rèn)知學(xué)的加工模式，科學(xué)的論述了詞匯的獲得、儲存、提取、加工等全過程”[7]。隨著對詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入，國內(nèi)外的學(xué)者就不同的產(chǎn)出性任務(wù)進(jìn)行了相關(guān)實(shí)證研究。Bao[8](2015)就探討了任務(wù)類型對于英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶的影響，發(fā)現(xiàn)語境線索和詞匯接觸頻率是影響學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的主要因素。Tahmasbi和Farvardin[9](2017)對比了二語學(xué)習(xí)者在進(jìn)行不同輸出型任務(wù)時(shí)詞匯附帶習(xí)得的影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果印證了投入量假說，投入量越高，詞匯附帶習(xí)得能力越好，而且不同的輸出型任務(wù)對于詞匯附帶習(xí)得的影響也是各有不同。所以在研究學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得能力的過程中，任務(wù)類型的差異性也是影響學(xué)習(xí)者詞匯附帶能力的重要因素。

苗麗霞[10](2014)指出，在閱讀的過程中，影響詞匯習(xí)得的因素主要有語篇因素和學(xué)習(xí)者因素兩個(gè)方面。所以如何有效的分析和利用相應(yīng)的語篇也直接決定了學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的能力和效率。案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀教學(xué)任務(wù)對于相同語篇的處理和分析就截然不同。在對詞匯附帶研究的過程中，案例教學(xué)法(Case-based Learning)，融合了交際教學(xué)法、“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)等一系列外語教學(xué)理論和思想，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，以語言為媒介而非以傳統(tǒng)的語法或詞匯學(xué)習(xí)來進(jìn)行語言習(xí)得。以案例分析引導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的展開，涉及相關(guān)商務(wù)知識及文化背景，具有相關(guān)性和現(xiàn)實(shí)性。學(xué)習(xí)者通過完成案例任務(wù)，小組內(nèi)進(jìn)行分析討論，研究恰當(dāng)?shù)膯栴}解決方式，最后確定最終的方案。在此過程中，需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言技能，發(fā)現(xiàn)并解決遇到的實(shí)際問題，同時(shí)在案例分析的背景中學(xué)習(xí)及操練新的詞匯和句法。因此，案例教學(xué)法有機(jī)地將商務(wù)內(nèi)容、溝通技巧與語言本體的學(xué)習(xí)聯(lián)接起來，符合語言教學(xué)的特點(diǎn)，可行之有效地運(yùn)用于商務(wù)英語課堂。

以上針對英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得能力研究的相關(guān)理論、關(guān)系及研究內(nèi)容進(jìn)行了梳理，為研究提供了相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也凸顯出本研究的必要性。針對英語學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得能力的研究大多聚焦于普通或相同閱讀任務(wù)，而基于案例教學(xué)任務(wù)(CBL)的研究較少，特別是比較兩種不同教學(xué)任務(wù)對于學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得能力影響的研究尤甚。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問題

在上述理論及相關(guān)實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，筆者提出以下問題：

(1)案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀教學(xué)任務(wù)對學(xué)習(xí)者商務(wù)英語詞匯附帶習(xí)得方面的影響在即時(shí)測驗(yàn)中是否具有顯著差異？

(2)案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀教學(xué)任務(wù)對學(xué)習(xí)者商務(wù)英語詞匯附帶習(xí)得方面的影響在延時(shí)測驗(yàn)中是否具有顯著差異？

(3)案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀教學(xué)任務(wù)在學(xué)習(xí)者詞匯保持效果上是否具有差異？

2.2 研究對象

本研究選擇運(yùn)城學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)二年級的兩個(gè)平行自然班作為實(shí)驗(yàn)對象，分為A組(40人)，B組(41人)，由同一英語教師任課，課程選擇為商務(wù)英語閱讀。參加這次實(shí)驗(yàn)的所有受試者都是商務(wù)英語專業(yè)二年級的學(xué)生，已經(jīng)具有一定的商務(wù)英語詞匯和知識背景。實(shí)驗(yàn)前測中，筆者安排所有實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行一次同質(zhì)性測驗(yàn)，排除可能存在的干擾因素，以確保兩組受試者的英語綜合水平和詞匯量并無顯著性差異。對兩組受試的同質(zhì)性測驗(yàn)成績進(jìn)行分析，結(jié)果顯示P>.05,所以兩組受試的英語綜合水平以及詞匯量并無顯著性的差異，這也避免了在實(shí)驗(yàn)中因?yàn)閮蓚€(gè)小組的英語水平有差異而影響了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確性。

2.3 研究工具

(1)閱讀材料

為了減少材料選擇不同而影響和阻礙受試在進(jìn)行不同任務(wù)時(shí)的詞匯習(xí)得，所以選擇了同一個(gè)語篇材料。任務(wù)語篇材料選擇了包含商務(wù)知識背景的內(nèi)容，單詞總數(shù)量為1020個(gè)，題目是“Seven Psychological Strategies for Mastering Sales Negotiations”。這篇文章是從參考書目里選擇的內(nèi)容，確保所有受試之前都沒有學(xué)習(xí)過這篇文章。為了不影響受試目標(biāo)詞匯的附帶習(xí)得，對任務(wù)語篇材料中的部分生詞進(jìn)行了中文注解，確保受試在實(shí)驗(yàn)中能夠順利進(jìn)行。

(2)目標(biāo)詞匯

為了能夠選擇出合適的目標(biāo)詞匯，把選好的語篇材料發(fā)給了商務(wù)英語專業(yè)二年級的另外一個(gè)平行自然班級，該班級不參加這次實(shí)驗(yàn)。讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，對自己認(rèn)為的生詞(這里對生詞的定義，提前給學(xué)生進(jìn)行了解釋，指的是自己之前沒有接觸過、不認(rèn)識且不能進(jìn)行準(zhǔn)確翻譯的詞匯)進(jìn)行標(biāo)注，咨詢相關(guān)授課教師，最終確定了33個(gè)目標(biāo)詞匯。

2.4 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究旨在測試基于案例的教學(xué)任務(wù)是否可以有效提高學(xué)習(xí)者對商務(wù)英語詞匯的附帶習(xí)得?；谕度肓考僬f和案例教學(xué)法，筆者設(shè)計(jì)了兩種不同類型的任務(wù):案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀任務(wù)。實(shí)驗(yàn)過程中，分別安排A組和B組執(zhí)行不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，但都確保使用相同的學(xué)習(xí)文本，且均為描述真實(shí)商務(wù)情境案例的文本資料，包含33個(gè)目標(biāo)詞匯,確保目標(biāo)詞匯的出現(xiàn)頻次。Webb[11](2007)和Chen&Truscott[12](2010)在他們的研究中也提到：詞匯在語篇中出現(xiàn)的頻次與詞匯附帶習(xí)得之間呈正相關(guān)關(guān)系。如果目標(biāo)詞匯在語篇中出現(xiàn)的頻次越高，則更有助于詞匯知識的即時(shí)習(xí)得和延時(shí)記憶。周丹妮、史順良[13](2017)也在他們的研究中證明可以通過閱讀ESP文章來提高受試的專業(yè)詞匯附帶習(xí)得能力，不同的閱讀任務(wù)可以幫助受試在進(jìn)行閱讀任務(wù)的過程當(dāng)中記憶和習(xí)得新的專業(yè)詞匯。

分配給A組的任務(wù)中，實(shí)驗(yàn)對象被隨機(jī)分成5人一組，以老師提供的5個(gè)相關(guān)問題為指導(dǎo)，就案例材料文本進(jìn)行組內(nèi)分析和討論，20分鐘后由組長總結(jié)并展示該組的結(jié)論，限時(shí)5分鐘。最終由教師就各組的展示成果進(jìn)行總結(jié)和評價(jià)，并做必要的補(bǔ)充。B組的任務(wù)是在35分鐘內(nèi)自主閱讀文本內(nèi)容。任務(wù)開始前告知實(shí)驗(yàn)對象，任務(wù)的目的是復(fù)述文本內(nèi)容，以確保受試者的注意力不會集中在目標(biāo)詞匯本身，學(xué)習(xí)過程中，兩組受試者都被允許使用詞典。

任務(wù)完成后，兩組均進(jìn)行沒有事先通知的目標(biāo)詞即時(shí)測驗(yàn)，兩周后，再次進(jìn)行沒有事先通知的與即時(shí)測試內(nèi)容相同的目標(biāo)詞延時(shí)測試。即時(shí)測試和延時(shí)測試的內(nèi)容包括涉及接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的四個(gè)獨(dú)立的部分：目標(biāo)詞識別、目標(biāo)詞解釋、母語對等詞識別和目標(biāo)詞造句。目標(biāo)詞識別和母語對等詞識別旨在測試目標(biāo)詞的接受性習(xí)得，目標(biāo)詞解釋和目標(biāo)詞造句旨在測試目標(biāo)詞的產(chǎn)出性習(xí)得。延時(shí)測試內(nèi)容雖與即時(shí)測試內(nèi)容相同，但為了弱化受試者的記憶痕跡，測試順序進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。

2.5 實(shí)驗(yàn)步驟

a. 先導(dǎo)性研究：學(xué)期初教師制定實(shí)驗(yàn)方案，選定主試驗(yàn)中的目標(biāo)詞匯，并設(shè)計(jì)前測試卷。

b. 同質(zhì)性測驗(yàn)：英語一般能力測試和詞匯水平測試，以確保所有實(shí)驗(yàn)對象的英語綜合水平和詞匯量并無顯著性差異。

c. 主體實(shí)驗(yàn)：教師就相同的文本材料，給實(shí)驗(yàn)組和對照組分別布置了案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀任務(wù)，限時(shí)完成。

d. 即時(shí)測驗(yàn)：試驗(yàn)組和對照組在完成任務(wù)后，分別進(jìn)行未提前告知的即時(shí)測驗(yàn)。測驗(yàn)內(nèi)容包含目標(biāo)詞辨認(rèn)、目標(biāo)詞解釋、母語對等詞辨認(rèn)和目標(biāo)詞造句。

e. 延時(shí)測驗(yàn)：兩周后，實(shí)驗(yàn)組和對照組再次進(jìn)行未提前告知的、與即時(shí)測驗(yàn)內(nèi)容相同、順序不同的延時(shí)測驗(yàn)。

f. 隨機(jī)訪談：實(shí)驗(yàn)結(jié)束，分別從各組隨機(jī)選取10名(每組5名)受試者進(jìn)行訪談。

2.6 測試工具

(1)詞匯知識五級量表(VKS)目標(biāo)詞測試使用了Paribakht&Wesche[14]的詞匯知識五級量表評分方法(VKS)，總分以100分計(jì)。VKS量表是在二語習(xí)得領(lǐng)域里用得比較多的關(guān)于詞匯測量的量表，也廣泛地被應(yīng)用在相關(guān)的詞匯習(xí)得領(lǐng)域。能夠較為客觀的對于學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)范圍以及層級進(jìn)行良好的測評。測試過程中，受試把自己對相應(yīng)目標(biāo)詞匯的習(xí)得程度在A,B,C,D和E中分別進(jìn)行選擇，分值分別為0，1，2，3，4。要求在選擇過程中，只有D項(xiàng)和E項(xiàng)受試可以同時(shí)選擇，而其他項(xiàng)則只能選擇一次。計(jì)算公式為:受試者詞匯附帶習(xí)得的總分=[目標(biāo)詞得分的總和/(受試者附帶習(xí)得的詞匯數(shù)量×5)]×100[15]。

表1 詞匯知識五級自評量表

(2)訪談

在測試完成后，立刻對所選取的10名受試進(jìn)行訪談，訪談目的主要是為了了解受試是如何完成整個(gè)詞匯測試過程的。比如“在閱讀過程中的生詞是否對你的閱讀產(chǎn)生障礙？”“在遇到生詞的時(shí)候如何處理？”，“為什么會選擇這樣的處理方式？”，“你認(rèn)為這樣的處理方式對你習(xí)得生詞的意思是否有幫助？為什么？”等問題，希望通過對受試的訪談，了解實(shí)驗(yàn)過程中他們遇到的問題，并分析產(chǎn)生這些問題的原因，結(jié)合試驗(yàn)所得數(shù)據(jù)，為以后教師的教學(xué)提出建設(shè)性的意見。

(3)SPSSAU

使用在線數(shù)據(jù)分析軟件SPSSAU對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對實(shí)驗(yàn)組和對照組測試結(jié)果的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，觀察兩組數(shù)據(jù)是否有顯著性差異。

3. 結(jié)果與分析

3.1 投入量指數(shù)分析

在設(shè)置不同教學(xué)任務(wù)類型時(shí)，基于投入量假說理論，對兩種不同的學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量指數(shù)進(jìn)行量化描述如下：案例教學(xué)任務(wù)——需求++，搜索+，評估-；普通閱讀任務(wù)——需求++，搜索+，評估-。根據(jù)表2可以看出案例教學(xué)任務(wù)的投入量和普通閱讀任務(wù)的投入量一樣，投入量指數(shù)都為3(見表2)。這樣就確保受試接受測試的時(shí)候是在相同任務(wù)投入量的基礎(chǔ)上進(jìn)行不同任務(wù)類型的教學(xué)任務(wù)，只在輸入形式上進(jìn)行變化。

表2 不同類型任務(wù)的投入量

3.2 目標(biāo)詞即時(shí)測驗(yàn)結(jié)果分析

兩組完成案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀任務(wù)的目標(biāo)詞即時(shí)測試均值(見表3)表明案例教學(xué)任務(wù)與普通閱讀任務(wù)均能明顯促成學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。進(jìn)行案例教學(xué)任務(wù)的A組的均值為83.70，普通閱讀教學(xué)任務(wù)B組的總成績均值為83.61，兩者的均值差為0.09。但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示P=0.944>0.05，無論是案例教學(xué)任務(wù)還是普通閱讀教學(xué)任務(wù)在學(xué)習(xí)者即時(shí)詞匯附帶習(xí)得上并無顯著性差異，這說明投入量一致時(shí)，而且任務(wù)類型所誘發(fā)的投入量指數(shù)相同時(shí)(根據(jù)表2顯示投入指數(shù)都為3)，無論是案例教學(xué)任務(wù)還是普通教學(xué)任務(wù)對學(xué)習(xí)者在商務(wù)英語詞匯附帶習(xí)得的即時(shí)記憶方面并沒有產(chǎn)生差異性的影響。所以說明任務(wù)類型并不是學(xué)習(xí)者英語詞匯附帶習(xí)得的主要影響因素。

表3 A組和B組即時(shí)詞匯測試成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

3.3 目標(biāo)詞延時(shí)測驗(yàn)結(jié)果分析

兩組完成案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀任務(wù)的目標(biāo)詞延時(shí)測試均值(見表4)表明兩種類型的任務(wù)均能促成詞匯延時(shí)記憶，而案例教學(xué)任務(wù)的影響效果尤為明顯。通過對案例教學(xué)任務(wù)和普通閱讀任務(wù)的測試結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)進(jìn)行案例教學(xué)任務(wù)的A組的均值為78.10，進(jìn)行普通閱讀任務(wù)的B組的均值為72.39，兩者的均值差為5.71，與之前即時(shí)測驗(yàn)中的均值差0.09相比，差值已經(jīng)慢慢擴(kuò)大。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示P=0.004<0.05,統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上差異顯著，表明案例教學(xué)任務(wù)和普通教學(xué)任務(wù)對于學(xué)習(xí)者對詞匯延時(shí)記憶的影響具有差異性，說明案例教學(xué)任務(wù)在商務(wù)英語詞匯附帶習(xí)得的詞匯延時(shí)記憶中明顯好于普通閱讀任務(wù)。

表4 A組和B組延時(shí)詞匯測試成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

3.4 詞匯保持度分析

在實(shí)驗(yàn)完成后，對案例教學(xué)法(A組)和普通閱讀教學(xué)任務(wù)(B組)在即時(shí)詞匯測試部分的成績和延時(shí)詞匯測試部分的成績進(jìn)行了配對樣本T檢驗(yàn)。

表5 A組和B組即時(shí)詞匯測試和延時(shí)詞匯測試成績配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

根據(jù)表5可以看出，無論案例教學(xué)A組還是普通閱讀B組的P值都小于0.05,均存在顯著性差異，說明兩種任務(wù)在詞匯保持度上的效果都不是非常理想。但是案例教學(xué)任務(wù)A組的均值差為14.3，Cohen’sd值為1.831，而普通閱讀教學(xué)任務(wù)的均值差為16.61，Cohen’sd值為1.922，相較于案例教學(xué)任務(wù)，普通閱讀教學(xué)任務(wù)在學(xué)習(xí)者即時(shí)詞匯測驗(yàn)部分和延時(shí)測驗(yàn)部分的差異度較大，說明普通閱讀教學(xué)任務(wù)的詞匯保持度更弱一些。

3.5 訪談結(jié)果分析

在即時(shí)詞匯測驗(yàn)和延時(shí)詞匯測驗(yàn)結(jié)束后分別對兩組中的10名受試(每組5名)進(jìn)行了訪談。對于任務(wù)完成過程中，目標(biāo)詞匯對于他們理解文章是否造成了閱讀障礙這個(gè)問題，100%的同學(xué)都認(rèn)為確實(shí)詞匯確實(shí)有難度，但并不影響他們對整篇文章的理解。說明任務(wù)語篇材料的難度適中。在遇到生詞的時(shí)候40%的同學(xué)會選擇根據(jù)文章上下文語境來推斷出該詞的意思，認(rèn)為通過上下文推斷詞匯的含義可以鍛煉自己的閱讀技巧及能力，但有的時(shí)候?qū)τ谕茢喑鰜淼暮x也不是非常確定。40%的同學(xué)，主要是案例教學(xué)法A組的同學(xué)會通過在案例討論過程中的同伴分享獲得相應(yīng)詞匯的含義，而且認(rèn)為很有幫助。說明案例教學(xué)任務(wù)進(jìn)行過程中的反復(fù)討論、陳述、總結(jié)也在促進(jìn)學(xué)生不斷習(xí)得和鞏固目標(biāo)詞匯。20%的同學(xué)會選擇查閱字典的方式來獲得目標(biāo)詞的含義，認(rèn)為可以快捷得到目標(biāo)詞的含義，但是有的時(shí)候因?yàn)樗閱卧~釋義較多，特別是針對商務(wù)英語專業(yè)類詞匯含義上的選擇上也會有一定的困難。但100%的參與訪談的同學(xué)都認(rèn)為，閱讀商務(wù)英語專業(yè)類文章對于擴(kuò)大自己的專業(yè)詞匯量有非常大的幫助。

4. 結(jié)論與啟示

結(jié)合實(shí)驗(yàn)結(jié)果的數(shù)據(jù)分析與實(shí)驗(yàn)后的隨機(jī)訪談結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)在即時(shí)記憶方面，案例教學(xué)任務(wù)的促進(jìn)作用并不明顯優(yōu)于普通閱讀任務(wù)，而在延時(shí)記憶中，案例教學(xué)任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的促進(jìn)作用相比普通閱讀任務(wù)表現(xiàn)出明顯的優(yōu)越性。本研究關(guān)注的案例教學(xué)任務(wù)可以提供真實(shí)的商務(wù)案例作為情境，為教師與學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的互動(dòng)提供了基礎(chǔ)。商務(wù)英語是以語言為工具來處理外貿(mào)函電、商務(wù)會話及商務(wù)禮儀等多個(gè)領(lǐng)域的具體事務(wù)。現(xiàn)代大學(xué)商務(wù)英語專業(yè)的教學(xué)要求無論是單詞還是語法的學(xué)習(xí)，都應(yīng)該放到相應(yīng)的真實(shí)語境當(dāng)中，通過真實(shí)語境或情景模擬讓學(xué)生有更深層次地理解，而不是僅僅停留在做題、背單詞的層面上。學(xué)習(xí)相關(guān)的商務(wù)英語專業(yè)詞匯是能夠進(jìn)行正常商務(wù)溝通和貿(mào)易的基礎(chǔ)，而商務(wù)英語的特殊性也要求教師探究出一套符合其專業(yè)語言特點(diǎn)的有效英語語言習(xí)得模式。在詞匯教學(xué)上不僅只是解釋單詞釋義，也要更多的關(guān)注背景知識的傳授和討論。Pulido[16,17](2007，2009)通過問卷調(diào)查和翻譯測量文化熟悉度和詞義推測結(jié)果。提出學(xué)習(xí)背景，也就是學(xué)習(xí)者對于相關(guān)語篇主題的背景或?qū)I(yè)知識，有助于目標(biāo)詞匯意思的推測，學(xué)習(xí)背景不僅能夠增加學(xué)習(xí)者對于目標(biāo)詞匯的成功推測幾率，而且也激發(fā)了學(xué)習(xí)者的閱讀動(dòng)機(jī)。所以教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)結(jié)合商務(wù)英語閱讀材料設(shè)計(jì)可促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的、以相關(guān)案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生把詞匯的有意學(xué)習(xí)與附帶習(xí)得結(jié)合起來，從而達(dá)到詞匯學(xué)習(xí)的最佳效果。

本研究還存在不足之處，如樣本容量相對較小，實(shí)驗(yàn)實(shí)施時(shí)間較短，后續(xù)研究將會擴(kuò)大樣本容量以及實(shí)驗(yàn)時(shí)長進(jìn)行更全面細(xì)致的研究。另外，實(shí)驗(yàn)過程中目標(biāo)詞匯的接受性習(xí)得和產(chǎn)出性習(xí)得沒有進(jìn)行詳細(xì)的區(qū)分，不同類型和模式的教學(xué)任務(wù)對商務(wù)英語詞匯的接受性習(xí)得和產(chǎn)出性習(xí)得的不同影響將是今后研究的重點(diǎn)方向之一。