李瑞玉

摘 要：在大學(xué)英語教學(xué)中，閱讀是一個(gè)相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)。本研究引入多元智能理論，將其運(yùn)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，這對(duì)閱讀教學(xué)改革創(chuàng)新具有重大的意義。運(yùn)用多元智能理論能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的閱讀多元智能的發(fā)掘，并讓學(xué)生充分了解自己的優(yōu)勢，最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生閱讀能力的提升。

關(guān)鍵詞：多元智能理論;大學(xué)英語閱讀教學(xué);改革

一、多元智能理論的內(nèi)涵

MI理論，即多元智能理論，由美國教育學(xué)家霍華德·加德納（HowardGadmer）首次提出。在霍華德教授的多元智能理論體系中，智力是人腦力的集中體現(xiàn)，而人可以利用自身的智慧，實(shí)現(xiàn)生活中問題的解決并以此創(chuàng)造價(jià)值?；羧A德教授根據(jù)智力的用途將智能分為八個(gè)方面，分別為：觀察自然能力、認(rèn)知自我能力、人際交往能力、空間幾何能力、運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力、音樂節(jié)奏能力、肢體控制能力、邏輯運(yùn)算能力以及語言交流能力。在每個(gè)人身上，都具有這八種能力，并且由于每一種能力得到表現(xiàn)的程度不同、各個(gè)智能組合的不同，共同影響個(gè)體的智能表現(xiàn)。如果個(gè)體能夠在較好的教育環(huán)境下成長，無論該個(gè)體的年齡是多少，都有機(jī)會(huì)進(jìn)行智能的開發(fā)，前提是個(gè)體在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下接受恰當(dāng)?shù)拇碳?。某個(gè)方面的智能隨著開發(fā)程度的加深，其表現(xiàn)出的競爭性也就越強(qiáng)，并最終保持在較高的智能水平上。由此可見，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)只注重單方面的智能開發(fā)，而應(yīng)當(dāng)尊重每一個(gè)學(xué)生的智能分布情況，因材施教，這樣才能最大程度發(fā)掘?qū)W生的潛在創(chuàng)造力。

二、多元智能理論對(duì)英語教師以及閱讀教學(xué)的啟示

（一）多元智能理論對(duì)英語教師的啟示

首先，從多元智能理論中我們得知每個(gè)個(gè)體都具有某方面的天賦，而教育的施加，并不是簡單地將其培養(yǎng)為考試的機(jī)器，而是應(yīng)當(dāng)讓其在某些領(lǐng)域變得更強(qiáng)大。

其次，多元智能理論已經(jīng)說明了學(xué)生可能存在一定的缺陷，但是其單方面的智能可能會(huì)超出平均水平。教師只有幫助學(xué)生找到他自身的優(yōu)勢或者強(qiáng)項(xiàng)，才能真正地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的智慧所在，從而有益于其在該方面特長的培養(yǎng)和發(fā)揮，從而發(fā)展為具有獨(dú)特能力的專才。

然后，由多元智能理論可知，所有學(xué)生在單個(gè)學(xué)科上的天賦都存在差異，因此，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生的智力差異性，做到對(duì)每個(gè)個(gè)體的區(qū)別性對(duì)待，教學(xué)階段即進(jìn)行個(gè)性化的因材施教，這才是真正優(yōu)質(zhì)的教育應(yīng)該做的，而不是將學(xué)生千篇一律的培養(yǎng)成做題高手而忽略了特殊能力的培養(yǎng)。

再次，多元智能理論決定了教師同樣存在優(yōu)勢和弱勢，如何充分的發(fā)現(xiàn)及利用自身的智能優(yōu)勢，開發(fā)自身的智力，是每個(gè)教師都應(yīng)當(dāng)積極探索的。此外，多研究分析以多元智能理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，有利于實(shí)現(xiàn)自身教育手段的更新和改善，這對(duì)于培養(yǎng)出學(xué)風(fēng)迥異但都能貼合實(shí)際的學(xué)生具有重要意義。

最后，完善評(píng)價(jià)方式。對(duì)于學(xué)生而言，往往最看重的是教師方面的評(píng)分，而教師也傾向于使用傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)制給全部的學(xué)生評(píng)分，這種單一的評(píng)價(jià)制度不利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面評(píng)估。作為新的教學(xué)理論，應(yīng)當(dāng)有新型的評(píng)價(jià)標(biāo)尺，比如教師主動(dòng)參考學(xué)生查閱的資料、留意其發(fā)言內(nèi)容等，可以通過“檔案袋”（portfolio）的方式評(píng)價(jià)其日常的行為特征，這種多尺度的評(píng)價(jià)有利于記錄學(xué)生的進(jìn)步軌跡。

（二）多元智能理論對(duì)閱讀教學(xué)的啟示

在樹立以多元智能理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方案之前，教師首先應(yīng)更新教學(xué)觀念，不能簡單以之前的教學(xué)觀念指引之后的教學(xué)，其中最重要的就是以多元智能為本。這個(gè)基礎(chǔ)包含兩層意思：一是教師應(yīng)充分挖掘?qū)W生的智能特長所在之處，使學(xué)生能夠意識(shí)到自己的特長所在;二是教師應(yīng)豐富自己的教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多元化教育和多元化評(píng)價(jià)。

作為學(xué)生閱讀次數(shù)最多、閱讀質(zhì)量最高、閱讀最為透徹的文章，英語課本的文章承載了太多的教學(xué)希冀。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，即使課本都幾經(jīng)更換，但是閱讀內(nèi)容始終停留在原來的水平上，這是學(xué)生閱讀范圍窄、閱讀量少、閱讀興致不高的根本原因。在之前的英語閱讀課程中，閱讀的內(nèi)容往往僅限于那些課本的內(nèi)容，教師為了統(tǒng)一講解，也贊成這種千篇一律的閱讀方式。這種方式淹沒了教學(xué)的活性，一方面學(xué)生被強(qiáng)迫進(jìn)行閱讀甚至背誦，另一方面教師長期使用雷同的教學(xué)資源進(jìn)行講解，二者都失去了進(jìn)步的空間。這種現(xiàn)象大大阻礙了學(xué)生的英語興趣的培養(yǎng)。

以多元智能理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式能夠改變頹廢的教學(xué)現(xiàn)狀，能夠在結(jié)合學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上由教師制定較多元的教學(xué)方針，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的差異化教學(xué)。這對(duì)于提升學(xué)生興趣、自信心都具有實(shí)際意義。

三、多元智能理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語閱讀教學(xué)改革

（一）改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

以多元智能理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，最大的好處是能夠依據(jù)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)實(shí)際情況，進(jìn)行教學(xué)手段的選取，充分尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

英語閱讀課程的首要任務(wù)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的興趣提升為主，其次輔以更新穎的課程流程，讓學(xué)生感受到自身的提升效果，從而形成良性的學(xué)習(xí)循環(huán)機(jī)制。具體應(yīng)用時(shí)教師首先應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)方式，比如設(shè)定固定的分組，然后以合作學(xué)習(xí)理論作為指引，將各個(gè)小組的閱讀任務(wù)提前劃分出來，然后通過小組評(píng)分的方式對(duì)閱讀質(zhì)量進(jìn)行檢驗(yàn)，這樣，學(xué)生能以小組的榮譽(yù)感為閱讀目標(biāo)，盡量以最佳的情緒完成閱讀任務(wù)。這個(gè)階段中，多元智能理論同樣發(fā)揮出其優(yōu)勢，這個(gè)優(yōu)勢體現(xiàn)在教師的分組階段，通過將不同能力的學(xué)生進(jìn)行組合，實(shí)現(xiàn)小組成員智力的差異化，這樣小組的成員能夠根據(jù)問題的不同發(fā)揮各自的智力優(yōu)勢，進(jìn)而得出最佳結(jié)論，這個(gè)過程同樣體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生多元智能的挖掘。

（二）圍繞閱讀教學(xué)目標(biāo)，合理設(shè)置課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

在大學(xué)的英語閱讀課程設(shè)計(jì)階段，應(yīng)充分參考多元智能理論，并結(jié)合英語閱讀的教學(xué)目標(biāo)，評(píng)估各個(gè)階段學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)狀，從而制定出最佳的設(shè)計(jì)方案。這個(gè)過程同樣有現(xiàn)成的理論依據(jù)，即學(xué)者Willis（2007）的任務(wù)型教學(xué)模型。該教學(xué)模型將閱讀教學(xué)流程分為三個(gè)層次，分別是讀前階段（pre-reading）、閱讀階段（reading）以及最后的讀后階段（post-reading）。這三個(gè)層次的作用為：讀前主要是閱讀背景介紹，包括熟悉文章背景資料等環(huán)節(jié)，從而幫助學(xué)生依據(jù)這些背景材料實(shí)現(xiàn)對(duì)文章細(xì)節(jié)的把握;第二層次是閱讀的進(jìn)行，此環(huán)節(jié)作為閱讀的實(shí)現(xiàn)過程非常重要，一方面需要教師引導(dǎo)學(xué)生使用多種方法快速收集信息，另一方面需要學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行文章信息的構(gòu)建，從而對(duì)文章有充分的認(rèn)識(shí);最后的環(huán)節(jié)同樣重要，一般而言，閱讀并不是簡單完成問題的解答即可，而是需要多總結(jié)、多記憶，待下次遇到類似的情節(jié)時(shí)即可運(yùn)用快速聯(lián)想法對(duì)文章進(jìn)行解讀。

從多元智能理論出發(fā)，教師布置閱讀任務(wù)的時(shí)候應(yīng)充分考慮學(xué)生的特長，比如語言智能占優(yōu)的小組，對(duì)于其閱讀問題的設(shè)置應(yīng)集中在復(fù)述方面;邏輯智能占優(yōu)的小組，對(duì)于其閱讀問題的設(shè)置應(yīng)集中在推理方面;交際智能占優(yōu)的小組，對(duì)于其閱讀問題的設(shè)置應(yīng)以文化碰撞為主等。舉幾個(gè)典型問題的例子：根據(jù)現(xiàn)有文章對(duì)語言現(xiàn)象進(jìn)行猜測，并合理分析句子的組成結(jié)構(gòu);由現(xiàn)有的信息，合理想象文章的后續(xù)情節(jié)并給出緣由;根據(jù)文章的行文方式、細(xì)節(jié)，合理推敲文章作者的寫作意圖，并推測文章的寓意。這些問題基本都是以多元智能理論為出發(fā)點(diǎn)，合理地進(jìn)行發(fā)散，設(shè)置的問題體現(xiàn)出多元化的教育思想。

（三）培養(yǎng)師生情感，轉(zhuǎn)變教師的學(xué)生觀

從多元智能理論起源來看，理論的提出者是對(duì)每一位學(xué)生都寄予厚望的，他認(rèn)為學(xué)生的潛力是無窮盡的，且學(xué)生如果出現(xiàn)教育問題，應(yīng)當(dāng)從教師的角度尋找原因，而不應(yīng)遷怒于學(xué)生。由此可見，多元智能理論使教師以全新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待學(xué)生，并充分地提出學(xué)生作為智者的前身，本身的某些潛能并不輸于教師，只要經(jīng)過較為貼合學(xué)生實(shí)際情況的教育，學(xué)生極有可能取得非凡的成就。由此看來，新型的教學(xué)理論的首要要求是改變教師對(duì)學(xué)生的印象，充分發(fā)掘出學(xué)生的智能優(yōu)勢所在，制定個(gè)性化的教學(xué)方案。此外，對(duì)于學(xué)生較弱的智能方面，教師可以采取措施幫助學(xué)生走出陰影，轉(zhuǎn)而發(fā)揮個(gè)體的優(yōu)勢，從而取得學(xué)業(yè)的長足進(jìn)步，并以此為立足點(diǎn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生信心的樹立。

（四）建立多元化的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系

在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（2001）這一文件中明確提出：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系?！眰鹘y(tǒng)的評(píng)價(jià)均以學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為重要指標(biāo)，這種指標(biāo)并不能對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，反而迫使學(xué)生為了追求高分而忽視了自身的優(yōu)勢，從而變得木訥，無法發(fā)揮自身的多元智能優(yōu)勢?，F(xiàn)階段我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到這一事實(shí)：考試這種評(píng)價(jià)手段能反映的指標(biāo)僅僅是學(xué)生接近知識(shí)目標(biāo)的程度，并不能說明學(xué)生實(shí)際的多元智能水平。由此看來，片面的評(píng)價(jià)體系已經(jīng)阻礙了很多學(xué)生天性的發(fā)展，并且這種評(píng)價(jià)并沒有實(shí)際意義。學(xué)生的多元智能可能體現(xiàn)在理解方面、動(dòng)手能力方面、創(chuàng)造方面等，多元的評(píng)價(jià)體系能充分鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元化的發(fā)展。不幸的是，以現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式實(shí)現(xiàn)多元智能的全面評(píng)估并不現(xiàn)實(shí)，個(gè)體的成功也無法通過以往的任何一種評(píng)價(jià)手段預(yù)估。但是可以確定的是，學(xué)校的任意一個(gè)“差生”都是被低估的個(gè)體，其多元智能可能表現(xiàn)在無法用現(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)估的領(lǐng)域，而此后的發(fā)展同樣可能因?yàn)樵u(píng)價(jià)不到而被埋沒。

綜上可知，教師進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，可以適度開展對(duì)學(xué)生的興趣、強(qiáng)項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)，某些學(xué)生在閱讀方面的癖好、方法，對(duì)閱讀材料的敏感程度、價(jià)值觀念等都會(huì)影響最終的閱讀質(zhì)量，而問題的創(chuàng)建應(yīng)將這些因素體現(xiàn)出來，從而有利于學(xué)生多元化的發(fā)展，最終的閱讀質(zhì)量評(píng)價(jià)同樣需要多元化，即使用多種評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也應(yīng)充分尊重學(xué)生的多元智能實(shí)際，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的指引性，幫助學(xué)生了解自身的多元智能情況。

四、結(jié)語

總之，英語閱讀課程充分結(jié)合多元智能這一基礎(chǔ)理論，合理設(shè)置閱讀課堂的流程和評(píng)價(jià)方式，是尊重學(xué)生多元智能個(gè)性的綜合表現(xiàn)。只有創(chuàng)新閱讀課堂模式，運(yùn)用多元智能這一新型理論調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的閱讀多元智能的發(fā)掘并讓學(xué)生充分了解自己的優(yōu)勢，“因材施教”，才能最終實(shí)現(xiàn)教師閱讀教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生閱讀能力的提升。需要注意的是，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中合理有效運(yùn)用多元智能理論，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革，并不是單個(gè)教師的事情，也不是依靠一個(gè)人就能夠完成的創(chuàng)新，它需要所有教學(xué)者共同努力，集思廣益，最終構(gòu)建出適合自己教學(xué)實(shí)際的多元智能教學(xué)模式，挖掘?qū)W生潛在的創(chuàng)造力。

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