任紅潤

摘 ? 要： 隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，英語能力逐漸成為必不可少的能力素養(yǎng)之一，特別是醫(yī)護(hù)領(lǐng)域?qū)τ⒄Z能力的要求不斷提高。醫(yī)學(xué)類高職院校的英語教學(xué)質(zhì)量影響著學(xué)生今后的職業(yè)發(fā)展，傳統(tǒng)英語教學(xué)方式存在多種弊端，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)類高職院校學(xué)生處于被動接受知識、缺乏學(xué)習(xí)熱情的狀態(tài)。以社會文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法的出現(xiàn)為解決這一難題提供了思路。本研究從中介、內(nèi)化、活動、支架和最近發(fā)展區(qū)等社會文化理論核心概念出發(fā)，對其在醫(yī)學(xué)類高職院校的應(yīng)用進(jìn)行了梳理，以引導(dǎo)高職院校教師更好地了解社會文化理論下二語習(xí)得研究現(xiàn)狀，并基于此革新教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞： 社會文化理論 ? 醫(yī)學(xué)類高職 ? 英語教學(xué)

1.引言

隨著社會經(jīng)濟(jì)和醫(yī)護(hù)技術(shù)的發(fā)展，我國醫(yī)院大量引入進(jìn)口醫(yī)護(hù)器械及藥品等，國內(nèi)外醫(yī)護(hù)人員學(xué)術(shù)交流增加，外籍患者數(shù)量亦增加。因此，醫(yī)學(xué)類高職院校學(xué)生的英語運(yùn)用水平直接關(guān)系到醫(yī)護(hù)人員未來職業(yè)與個人的發(fā)展。然而，我國現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)類高職院校英語教學(xué)手段與水平并未與時俱進(jìn)，部分院校的英語課堂教學(xué)仍采用以教師為中心的、情景單一化且不重視學(xué)生個體水平差異的傳統(tǒng)教學(xué)方法，學(xué)生僅能被動接受知識。醫(yī)護(hù)相關(guān)英語較日常交流用語枯燥，對專業(yè)知識要求較高，醫(yī)學(xué)英語詞匯復(fù)雜難記，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)能動性日益下降，逐漸失去英語學(xué)習(xí)興趣。因此，醫(yī)學(xué)類高職英語教學(xué)模式亟待改革。

自二十世紀(jì)七十年代末以來，二語習(xí)得領(lǐng)域出現(xiàn)了大量以社會文化理論（sociocultural theory， SCT）為框架的研究。該理論教學(xué)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐辯證結(jié)合的教學(xué)方法，特別是將語言視為在特定社會文化中進(jìn)行交互活動的工具，在教學(xué)中極大地突出了語言的應(yīng)用特點(diǎn)，與高職院校職業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)方針一致?；诖?，本文嘗試對SCT的主要理念進(jìn)行梳理，探討基于SCT的醫(yī)學(xué)類高職英語教學(xué)應(yīng)用，為高職類院校英語教學(xué)提供思路。

2.社會文化理論核心理念

2.1中介、內(nèi)化與活動

SCT由蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky在二十世紀(jì)三十年代提出。人類認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的基本觀點(diǎn)：人的認(rèn)知是在人與社會文化環(huán)境不斷交互的過程中發(fā)展的，促成二者交互的因素被稱為中介（mediation）。中介為人類歷史文化的產(chǎn)物，主要包括物理工具（如書本、電腦等）和心理工具（如語言、符號等）。語言是最重要的心理工具。通過交互，學(xué)習(xí)者逐漸習(xí)得獨(dú)立完成任務(wù)的能力，即將交互內(nèi)容內(nèi)化（internalization）[1]。

SCT的另一個主要理念為活動?；顒佑蓞⑴c者的心理動機(jī)、活動的條件和參與者的行為等共同組成。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展是在特定的社會文化環(huán)境中通過參與社會實(shí)踐活動進(jìn)行的[2]（130-132）。SCT視角下，語言學(xué)習(xí)需要重視以語言為中介的交互活動，因?yàn)楸旧砭褪且豁?xiàng)社會活動。學(xué)習(xí)者主要通過教師或同伴的語言互動或以書本、電腦為媒介的互動等中介，逐步實(shí)現(xiàn)自我模仿、重新敘述等內(nèi)化過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師的責(zé)任是在課程和教學(xué)活動設(shè)計中創(chuàng)設(shè)交互社會文化情境，精心設(shè)計與之相適應(yīng)的交互活動，并引入適當(dāng)?shù)闹薪楣ぞ?，引?dǎo)學(xué)生內(nèi)化。活動效果受學(xué)習(xí)者的能動性，即個體參與社會活動、尋求個體發(fā)展的意志、動機(jī)和選擇等的影響。因此，教師應(yīng)構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂，廣泛開展各種模擬真實(shí)社會文化環(huán)境的活動，組織課堂活動時需充分考慮學(xué)生的情感和興趣。

2.2支架與最近發(fā)展區(qū)

SCT認(rèn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程包括兩個發(fā)展水平：（1）與學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題能力相關(guān)的實(shí)際發(fā)展水平;（2）與學(xué)習(xí)者尚未完全形成但能夠在他人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時解決問題相關(guān)的潛在發(fā)展水平[1]。兩者之間的差距即為最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development， ZPD），支架（scaffolding）即學(xué)習(xí)者在達(dá)到潛在發(fā)展水平過程中依賴的他人幫助。

二十世紀(jì)七十年代，人們根據(jù)ZPD與支架的概念提出了支架教學(xué)模式，即教師安排略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的教學(xué)內(nèi)容，并搭好支架，使學(xué)生逐步由實(shí)際發(fā)展水平穿越ZPD逐步到達(dá)潛在發(fā)展水平，提高成績及能力[3]（89-100）。教師只有在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)、適當(dāng)?shù)牡胤竭x擇適當(dāng)?shù)男问酱罱ㄖЪ懿拍茉诮虒W(xué)中起到相應(yīng)的輔助作用。教師可借助支架，提高學(xué)習(xí)者的動機(jī)水平、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。支架教學(xué)的另一個關(guān)鍵是始終圍繞學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)制定任務(wù)，高于或低于學(xué)生現(xiàn)有水平的支架，均容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。為學(xué)習(xí)者提供適合其能力水平的任務(wù)，可在控制學(xué)生的挫敗感的同時，不斷提示學(xué)生與目標(biāo)的差距[4]（572-584+641）。除了來自教師的支架以外，同伴在支架的構(gòu)建中起到重要作用。例如，同伴可借助詞匯積累，為學(xué)習(xí)者提供更多學(xué)習(xí)資源。同伴可激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情[5]（15-23+146）。支架分為交互性支架和工具性支架。前者的搭建基于人際互動，后者則是以互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等技術(shù)或工具為媒介。有研究證實(shí)，學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識比學(xué)習(xí)隨意選擇的知識效果更好[6]（34-51）。在ZPD內(nèi)，教師提供的和同伴間的支架可以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)揮出更高水平，例如完成高難度的寫作任務(wù)[7]（31-45）。

3.社會文化理論在醫(yī)學(xué)類高職英語教學(xué)中的應(yīng)用

3.1中介與內(nèi)化的應(yīng)用

高職學(xué)生需接受以職業(yè)與應(yīng)用為導(dǎo)向的教學(xué)，提高實(shí)踐技能，強(qiáng)化應(yīng)變能力。因此，教師需營造職業(yè)環(huán)境與社會氛圍，在此環(huán)境中對學(xué)生加以引導(dǎo)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師往往忽視交互活動必需的社會文化環(huán)境的建設(shè)。研究表明，情景模擬教學(xué)法是SCT理論的成功應(yīng)用。通過在課堂上營造運(yùn)用語言的模擬環(huán)境，學(xué)生語言運(yùn)用能力明顯提高[8]（169-187）。

對于醫(yī)學(xué)類高職院校，通過在課堂上創(chuàng)設(shè)醫(yī)學(xué)情境，學(xué)生不僅可獲得應(yīng)用書本上醫(yī)學(xué)專用名詞的機(jī)會，進(jìn)而加深專業(yè)知識記憶，更重要的是獲得共情能力，時時為病人著想，盡己所能安慰患者，為日后工作做好準(zhǔn)備。情景應(yīng)可激發(fā)學(xué)生的興趣，使不同水平的學(xué)生參與其中，教師則應(yīng)扮演好觀察者的角色。情景編寫可參考高職醫(yī)護(hù)英語教科書內(nèi)容，也可讓學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)意，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)自己編寫相關(guān)情景案例。

在創(chuàng)設(shè)好的情境中，教師應(yīng)設(shè)計恰當(dāng)?shù)闹薪楣ぞ摺＠?，為藥學(xué)專業(yè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)指導(dǎo)病人安全用藥的情境，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生扮演藥師和患者，用英語交流。學(xué)生通過角色扮演，可掌握溝通中需要的單詞，如Aspirin（阿司匹林），fever（發(fā)燒），pain-killer（止痛劑），side effect（副作用），stomachache（胃疼）， rash（皮疹），vomit（嘔吐）等基礎(chǔ)詞匯，這種通過交互學(xué)習(xí)專業(yè)詞匯的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過機(jī)械背誦。教師亦應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化。例如，學(xué)生在構(gòu)思、編劇、排練時，很可能意識到自己詞匯匱乏、語法薄弱與語音不標(biāo)準(zhǔn)等問題，這正是鼓勵他們補(bǔ)全短板的好時機(jī)。讓學(xué)生在完成表演后，用英語對自己獲得的進(jìn)步進(jìn)行回顧敘述，對情景表演內(nèi)容進(jìn)行評價。學(xué)生之間亦可互相評價，加之教師鼓勵，必能使學(xué)生獲得自信心與自我效能的提升，對于增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)能動性、藥師職業(yè)責(zé)任感和榮譽(yù)感十分重要，更實(shí)現(xiàn)高職英語教育在“做中學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)。

3.2支架與最近發(fā)展區(qū)的應(yīng)用

高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)仍以職業(yè)技能培養(yǎng)為主，英語這樣的基礎(chǔ)學(xué)科不受重視，導(dǎo)致高職院校學(xué)生與本科學(xué)生英語水平差距逐漸加大，導(dǎo)致我國職業(yè)技能人員英語知識薄弱。目前，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入ZPD的主要困難在于學(xué)生興趣不一、水平良莠不齊;教學(xué)的程式化、教材的多樣化使教師選擇合適的引導(dǎo)方式、教學(xué)材料遇到很大困難。教師向?qū)W生灌輸知識、學(xué)生只為求及格而囫圇吞棗、不求甚解乃至死記硬背的模式難以打破[9]（101-102）。SCT視角下，教師應(yīng)按照既定教學(xué)目標(biāo)，搭建教師和同伴的交互性支架，或以信息化教學(xué)為媒介的工具性支架，借助合作討論、同伴評價等教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)者對相關(guān)任務(wù)的興趣，把學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，最后撤去支架，形成對知識的完整構(gòu)建。

教師在充分了解班級中不同層次學(xué)生英語水平的情況下，可考慮對學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。對不同層級的學(xué)生建立適合他們的ZPD。相應(yīng)的，為他們布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。不強(qiáng)制所有學(xué)生都掌握教材中的全部學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是將目標(biāo)具象為任務(wù)，由淺入深地引導(dǎo)。不同難易程度的任務(wù)交給不同水平的學(xué)生落實(shí)。學(xué)生之間亦可相互幫助。同時，教師可依據(jù)ZPD引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新舊知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生意識到如何通過努力不斷溫故知新，達(dá)到期望的發(fā)展水平。在鞏固所學(xué)知識的同時，對新知識展開探索。同伴學(xué)習(xí)者之間可互相搭建支架，提供與教師相似的指導(dǎo)性幫助，例如小組相互協(xié)助以理解單詞意義、提供詞匯和表達(dá)方法、提供觀點(diǎn)。

例如，在學(xué)習(xí)藥品說明書這一單元時，教師可考慮使用一段國外藥師錄制的某種藥物的使用說明視頻作為導(dǎo)入材料。首先，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“帶著問題觀看”的習(xí)慣。教師可先對視頻做簡要說明，隨后以提問的方式明確觀看目標(biāo)?？晒﹨⒖嫉膯栴}包括：“What is the name of the drug？”“What is the recommended dose？”“Could you please give us a brief summary of the side effects？”隨后學(xué)生可帶著這些針對不同ZPD的問題觀看視頻，在輕松愉悅且貼合實(shí)際的視頻中進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。視頻觀看完畢后，教師指定不同能力水平的學(xué)生回答以上問題，建立支架，予以引導(dǎo)或協(xié)助，或安排不同水平的學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)，相互協(xié)助，共同完成以上問題。在此過程中，教師應(yīng)適時進(jìn)退，在學(xué)生遇到難題時給予有效啟發(fā)和指導(dǎo)，需確保學(xué)生獨(dú)立對問題進(jìn)行充分的思考。學(xué)生的能力得到提高之后，教師應(yīng)該放手讓學(xué)生自行探索高水平的問題，即撤去支架。

4.局限與展望

SCT理論研究較為完備，有關(guān)教學(xué)特別是二語習(xí)得的應(yīng)用研究較為局限。例如，在外語課堂實(shí)踐中，以人際關(guān)系為媒介的交互性支架研究較多，但工具性支架的研究較少，顯然不符合當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)多媒體廣泛應(yīng)用、信息化教學(xué)蓬勃發(fā)展的趨勢。另外，教師應(yīng)謹(jǐn)慎考慮不同水平學(xué)生的ZPD，若不考慮學(xué)生的不同基礎(chǔ)水平，或者教學(xué)時忽略ZPD在新舊知識之間的紐帶作用，則學(xué)生對理解所學(xué)新知識感到困難，導(dǎo)致動機(jī)缺失、自我效能下降，撤去支架的時機(jī)亦應(yīng)準(zhǔn)確把握。若學(xué)生未達(dá)到潛在發(fā)展水平，則教師即放手，不再進(jìn)行指導(dǎo)，否則不利于學(xué)習(xí)效率的提高;若學(xué)生已達(dá)到目標(biāo)發(fā)展水平后，教師仍不撤去支架，則回歸了傳統(tǒng)的灌輸模式，學(xué)生則可能再次喪失學(xué)習(xí)熱情。

總之，SCT視角下的醫(yī)學(xué)類高職院校英語教學(xué)應(yīng)充分借助信息化教學(xué)方法的進(jìn)展，做到以學(xué)生為主，教師不斷提高教學(xué)質(zhì)量，全面強(qiáng)化教學(xué)效果。SCT教學(xué)通過評估ZPD、設(shè)定目標(biāo)、分組活動、引入多方中介、因材施教等方式，讓學(xué)生愛上英語，做到主動學(xué)習(xí)、填補(bǔ)短板。更使他們走向工作崗位后，發(fā)展學(xué)習(xí)語言的潛在能力，并將這種主動獲取知識的習(xí)慣帶到專業(yè)學(xué)習(xí)中，充分開發(fā)潛能，更好地促進(jìn)個人和職業(yè)發(fā)展。

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