王春麗

[摘要]“數(shù)的運算”教學不僅需要關注學生運算的正確率和速度，更要關注其運算方法的選擇和對算理的了解。在“數(shù)的運算”教學過程中，教師應引導學生回顧舊知、追溯本源，讓學生的思維有據(jù);設計題組，依托活動讓學生的思維更活、更廣，讓學生學會用數(shù)學思維分析與解決問題，從而發(fā)展學生的邏輯推理素養(yǎng)和數(shù)學運算素養(yǎng)。

[關鍵詞]數(shù)的運算;數(shù)學思維;兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 20-0060-03

對于“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”這一單元，我們教研組經(jīng)集體討論后進行教學。經(jīng)過兩節(jié)課的教學，發(fā)現(xiàn)學生的作業(yè)質(zhì)量不盡如人意。課后和家長交流，聽到不少家長抱怨：我家孩子就是太粗心了，連最簡單的計算題都錯，太可惜了。我在和同事的探討中，也發(fā)現(xiàn)大家認為計算教學沒意思，算理算法練習抽象、枯燥、機械。以上種種，引起了我的深思：計算真的是最簡單的嗎？數(shù)的運算教學到底應該教些什么？怎么教？除了要讓學生能正確計算外，還要給學生留下點什么？

“數(shù)的運算”是人們在日常生活中應用最多的數(shù)學知識.歷來是小學數(shù)學教學的重要內(nèi)容。培養(yǎng)和發(fā)展學生的數(shù)學運算能力是小學數(shù)學教學的主要目標之一。

在“數(shù)的運算”教學中，教師應引導學生追溯本源，并設計題組，創(chuàng)設問題，讓學生學會用數(shù)學思維分 析與解決問題，從而發(fā)展學生的邏輯推理素養(yǎng)和數(shù)學運算素養(yǎng)?！皵?shù)的運算”的教學，既要關注學生運算的正確率和速度，更要關注其運算方法的選擇和對算理的了解。

一、回顧舊知，追溯本源，讓學生思維有據(jù)

算理是四則運算的理論依據(jù)，算法是四則運算的基本程序和方法。算理不清，算法難以鞏固;算法不明，計算技能難以形成。因此，理解算理、掌握算法是形成運算能力的兩翼。理解算理、掌握算法的本質(zhì)就是不僅要“知其然”，還要“知其所以然”，即要在理解算理的基礎上掌握算法。

例如，教學“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”這一單元時，我首先帶領學生回顧除法豎式的相關知識，將學生出現(xiàn)的錯誤呈現(xiàn)出來：豎式計算步驟不全，幾步合成一步，一次性寫出商。如：

學生為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤呢？原來，他們最初接觸到的除法豎式，如“30÷5”“13÷4”，完全可以利用乘法口訣求到商，只需一步就能解決。受此影響，學生會習慣性地將被除數(shù)看成一個整體，一步就試商結束。要想打破這個思維定式，就得在教學例題“把48個羽毛球平均分給2個班，求每班分得多少個？”時借助圖形幫助學生把豎式中每部分的含義與操作過程對接清楚。

首先，要求學生用手中的小棒代替羽毛球來分一分，并說一說是怎么分的。學生結合圖形會說，先分整捆的，每個班可以分得2捆;再分單根的，每個班可以分得4根;合起來每個班可以分得24根。當學生嘗試用豎式時，教師可引導學生：這個過程與分小棒的過程是一致的，先分整捆的，即先分4個十，平均每份得到2個十，那商2應該與被除數(shù)的哪一位對齊？商2與除數(shù)2相乘的積4表示什么意思？整捆分完了，豎式的第一步也就寫完了。最后引導學生繼續(xù)思考分單根的情況，指出8個一平均分成2份，每份是4個一。由此，拋出問題：“48分了幾次？”強化實際分的時候是分兩步完成的，列豎式計算時也要先分十位上的數(shù)，再分個位上的數(shù)。

學生經(jīng)歷了“48÷2”的豎式計算的兩步過程后，再學習“48÷3”就能正確遷移了，只需要明白：在前一次分的過程中，整捆的小棒正好平均分完，而這一次卻不能正好平均分完。學生在糾結、沖突中，自己感悟、體驗到可把1捆換成10根，變成18根后再次去分。由此引發(fā)學生思考在豎式計算時48÷2與48÷3在寫法上有什么不同，突出兩次分的聯(lián)系與區(qū)別。

心理學的研究揭示了一條學生思維發(fā)展的規(guī)律：直觀動作思維一具體形象思維一抽象邏輯思維。學生借助擺小棒的直觀操作探究算法，通過數(shù)形結合，逐步抽象算理，為后續(xù)學習“三位數(shù)除以兩位數(shù)”厘清了思路。

例如，教學“380÷30”時，我讓學生先估一估商大約是多少，通過交流，明確商大于10而小于20，是一個兩位數(shù)。到底應該怎么寫豎式呢？可以這樣想：38個十除以3個十，得1個十，所以1要寫在商的十位上。接下來應該怎么算？學生根據(jù)已有經(jīng)驗，自然能將余下的十位上的8移下來，用8個十去除以3個十，得2個一，在個位商2。學生理解了當除數(shù)是兩位數(shù)時，計算時要先看被除數(shù)的前兩位。

計算并不是單調(diào)的數(shù)字運算，它包含著數(shù)學思考和數(shù)學原理。教學中，嘗試放手讓學生獨立完成，通過計算和比較強化對計算方法的認識，用自己的語言去表達，歸納除數(shù)是整十數(shù)的筆算方法，學生知其然也知其所以然。之后的“除數(shù)是非整十數(shù)的筆算”也在這樣小步漸進的方式下進行，引領學生拾級而上，經(jīng)歷由簡單到復雜、從一般到特殊的學習過程。溝通新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，學生的計算知識體系架構更合理、更完整。

二、設計題組，對比強化，讓學生思維更活

在計算教學中，為了提高學生計算的正確率，有些教師堅信“熟能生巧”，讓學生不斷進行重復訓練，導致學生成為計算的“機器”。這樣的“題海戰(zhàn)”真的有效嗎？實踐證明，“題海戰(zhàn)”并不能真正提高學生的計算能力，更不用說發(fā)展學生的思維能力了，它甚至磨滅了學生學習數(shù)學的熱情和數(shù)學思維的靈性。

在實踐過程中，有經(jīng)驗的教師都會發(fā)現(xiàn)學生運算思維存在一種“短路”現(xiàn)象，即正在學什么運算，便會不假思索地用什么運算方法解決所有的計算問題。例如：

學生正在學習“三位數(shù)除以兩位數(shù)”的筆算，一看到算式，條件反射，提筆就開始列豎式計算。這是一道連除的算式，學生計算的結果是正確的，但是就解題的過程來看，顯然學生沒有發(fā)現(xiàn)更簡便的方法：把原算式轉化成560二（35x2），再直接口算出得數(shù)。

這種學什么用什么的現(xiàn)象折射出計算教學中對學生分析和思維這一過程引導的缺失。學生已經(jīng)把計算當成一項機械化的工作，以單純的計算來解決所有的問題，而數(shù)學思維中所強調(diào)的理性分析卻消失不見了，學生的思維已經(jīng)走向僵化。怎樣打破這一桎梏，讓學生體會到計算過程中也要有分析、思考的意識呢？教材在編寫時其實已經(jīng)給出了一些途徑。四年級上冊教材的練習三和本單元的“整理與練習”中就安排了如下題組：