宋麗梅

(楊凌職業(yè)技術(shù)學(xué)院 交通與測(cè)繪工程分院， 陜西 楊凌 712100)

2016年12月6日，習(xí)總書記在全國高等學(xué)校思想政治工作會(huì)議上指出：“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向進(jìn)行，形成協(xié)同效應(yīng)[1]”。會(huì)議精神指出要以立德樹人為根本，深刻挖掘課程中蘊(yùn)含的思政元素，促進(jìn)其他課程與思政課同向進(jìn)行[2]。會(huì)議同時(shí)強(qiáng)調(diào)信息化技術(shù)在教育中的重要作用。新時(shí)代要求大學(xué)生富有正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，高校思政課教育發(fā)揮著舉足輕重的作用。作為新一代技能型人才，需要通過實(shí)踐來塑造自身的人生觀、價(jià)值觀、職業(yè)觀，而實(shí)踐環(huán)節(jié)不僅僅來源于思政教育，也來源于專業(yè)實(shí)踐，由此需要專業(yè)教師在向?qū)W生傳輸專業(yè)課知識(shí)的同時(shí)，需提煉專業(yè)知識(shí)模塊蘊(yùn)含的思政元素，也一并傳輸學(xué)生。因此，本文提出基于提升應(yīng)用能力的“翻轉(zhuǎn)課堂”課程思政混合教學(xué)模式改革。

1 MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂

MOOC(Massive Open Online Coueses，大規(guī)模在線開放課程)，其面對(duì)整個(gè)社會(huì)開放，但由于規(guī)模大，教學(xué)實(shí)踐效果并不理想，存在課堂教學(xué)互動(dòng)不足、學(xué)生水平高低不同、學(xué)生放棄率高、學(xué)習(xí)效果較差等問題。

SPOC(Small Private Online Course,小規(guī)模私人在線課程)，通過限定課程加入條件，縮小教學(xué)規(guī)模，使得該模式可以彌補(bǔ)MOOC模式的缺點(diǎn)，該模式選用慕課平臺(tái)優(yōu)秀資源做支撐，有條件的選取入課學(xué)生與人數(shù)，從而給予學(xué)生對(duì)于課程的完整性體驗(yàn)，降低學(xué)生中途放棄率[3]。

2011年美國科羅拉多州舉行的翻轉(zhuǎn)課堂大會(huì)中Jonathan Bergmann與參會(huì)者提出了翻轉(zhuǎn)課堂的概念：為學(xué)生提供個(gè)性獨(dú)立學(xué)習(xí)環(huán)境，轉(zhuǎn)換師生角色，弱化傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)，學(xué)生作為自主學(xué)習(xí)主體，加強(qiáng)師生互動(dòng)，是一種結(jié)合直接講解+建構(gòu)主義的混合式教學(xué)[4]。

隨著信息化的不斷深入，剖析課程特點(diǎn)，通過MOOC與SPOC平臺(tái)在線資源拓展，轉(zhuǎn)換師生角色，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂，通過實(shí)施“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，資源選擇上需能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、素養(yǎng)、價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式旨在由教師進(jìn)行知識(shí)傳授，再由學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的吸收與消化。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)模式的不同體現(xiàn)在，其先由學(xué)生通過在線平臺(tái)導(dǎo)學(xué)預(yù)習(xí)進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化感知，再由教師在課堂進(jìn)行問題知識(shí)的課堂講授，其本質(zhì)在與實(shí)現(xiàn)“教”為條件，“學(xué)”為主體，教師的“教”而有利于學(xué)生的“學(xué)”[5]。

2 課程特點(diǎn)與教學(xué)模式改革現(xiàn)狀

城市軌道交通通信信號(hào)課程作為城市軌道交通運(yùn)營管理專業(yè)專業(yè)平臺(tái)課，總課時(shí)40課時(shí)，理論30課時(shí)，實(shí)踐10課時(shí)，其主要分為四大模塊：信號(hào)基礎(chǔ)設(shè)備(信號(hào)機(jī)、轉(zhuǎn)轍機(jī)、繼電器、軌道電路、計(jì)軸系統(tǒng)、應(yīng)答器)、聯(lián)鎖及閉塞、ATC系統(tǒng)、CBTC系統(tǒng)，特點(diǎn)是既要掌握各模塊基礎(chǔ)理論，又要經(jīng)過實(shí)訓(xùn)掌握各模塊基本原理，實(shí)現(xiàn)設(shè)備故障處理操作，培養(yǎng)技能型人才，促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用能力。傳統(tǒng)教學(xué)模式以理論講授為主，學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)實(shí)踐運(yùn)用，信號(hào)課程專業(yè)性太強(qiáng)，對(duì)于高職零基礎(chǔ)學(xué)生來說，純理論教學(xué)枯燥乏味，課時(shí)長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。由此向“線上課程導(dǎo)學(xué)+課堂教授+線下實(shí)踐”模式轉(zhuǎn)變，但通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，仍存在學(xué)生實(shí)訓(xùn)操作實(shí)踐較少，應(yīng)用能力薄弱的問題。

如何促進(jìn)課程思政的發(fā)展，則應(yīng)賦予翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)更多的體悟元素，學(xué)生應(yīng)在已學(xué)知識(shí)點(diǎn)基礎(chǔ)上增強(qiáng)自身體悟能力，從而調(diào)和自身的價(jià)值偏好和價(jià)值取向，通過對(duì)知識(shí)模塊進(jìn)行實(shí)踐總結(jié)，強(qiáng)化自身已有正確的三觀[6]。

3 基于能力提升的課程思政混合教學(xué)模式

3.1 教學(xué)模式設(shè)計(jì)

大學(xué)生基于能力提升的課程思政混合模式設(shè)計(jì)分為兩層：

第一層：一次翻轉(zhuǎn)課堂。主張以MOOC+SPOCs+翻轉(zhuǎn)課堂，分為課前+課中+課后設(shè)計(jì)，課前教師在線發(fā)布導(dǎo)學(xué)任務(wù)→學(xué)生課外在線學(xué)習(xí)→學(xué)生交流談?wù)摚诰€上傳問題→教師針對(duì)問題課上重點(diǎn)講解→課下布置項(xiàng)目任務(wù)，分組實(shí)訓(xùn)訓(xùn)練，由此實(shí)現(xiàn)理實(shí)結(jié)合教育模式，達(dá)到提升學(xué)生知識(shí)初步應(yīng)用的目的，而在預(yù)習(xí)階段加入大學(xué)生職業(yè)觀的構(gòu)建，為以后的就業(yè)做準(zhǔn)備。

第二層：二次翻轉(zhuǎn)課堂。通過第一次翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)有了初步應(yīng)用能力后，課后通過實(shí)訓(xùn)訓(xùn)練任務(wù)，利用城市軌道交通運(yùn)營管理綜合實(shí)訓(xùn)室，進(jìn)行相關(guān)設(shè)備的分組訓(xùn)練，例如：手信號(hào)訓(xùn)練、手搖道岔、轉(zhuǎn)轍機(jī)認(rèn)識(shí)實(shí)訓(xùn)等模塊分組考核，在線提交作品，由教師在線評(píng)定、評(píng)價(jià)，由此，達(dá)到學(xué)生應(yīng)用能力綜合提升的目的?！冻鞘熊壍澜煌ㄍㄐ判盘?hào)》翻轉(zhuǎn)課堂課程思政混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)如圖1所示。

3.2 課程實(shí)施

通過對(duì)在校從事《城市軌道交通通信信號(hào)》課程教學(xué)的11位教師通過三個(gè)問題進(jìn)行教學(xué)模式改革意見問卷調(diào)查，問題1：是否愿意改變現(xiàn)有教學(xué)模式？問題2：是否愿意實(shí)施二次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式？問題三：是否愿意進(jìn)行課程思政混合教學(xué)？調(diào)查所得數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖2所示。

圖1 教學(xué)模式設(shè)計(jì)

圖2 模式改革意見問卷調(diào)查

由圖2可知，70%以上老師愿意運(yùn)用二次翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式實(shí)施課程思政融合， 實(shí)施“線上+線下+線上”閉環(huán)反饋式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生課外實(shí)踐認(rèn)知+課堂理論教學(xué)+課外實(shí)踐鍛煉，最終實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體的目標(biāo)，從而體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生自主導(dǎo)學(xué)+教師課堂輔助+學(xué)生課下實(shí)踐鞏固的翻轉(zhuǎn)式教學(xué)，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)主體，教師為輔的體驗(yàn)-學(xué)習(xí)-實(shí)踐的螺旋式教學(xué)，構(gòu)建四層次學(xué)習(xí)——知識(shí)認(rèn)知、理解、實(shí)踐、能力提升，從而達(dá)到專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐技能過程與方法、情感態(tài)度、價(jià)值觀的課程思政的有效融合[3]。

3.3 考核與效果評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)教學(xué)注重結(jié)果而忽略過程性考核，經(jīng)過教學(xué)模式改革，考核方式也作出相應(yīng)改變，實(shí)現(xiàn)以過程考核為主體，加重實(shí)踐能力考核，促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升[7]。采用過程與結(jié)果復(fù)合評(píng)價(jià)體制，由過程性評(píng)價(jià)+實(shí)踐性評(píng)價(jià)構(gòu)成，過程性評(píng)價(jià)由以平臺(tái)數(shù)據(jù)為依據(jù)，實(shí)踐性評(píng)價(jià)以學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作及個(gè)人實(shí)踐成績(jī)?yōu)橹鳌?/p>

4 結(jié) 語

基于“四位一體”人才培養(yǎng)方案，面對(duì)企業(yè)對(duì)于人才能力、職業(yè)觀、價(jià)值觀及人生觀的高標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施提升學(xué)生綜合應(yīng)用能力教學(xué)改革實(shí)踐項(xiàng)目，達(dá)到學(xué)生知識(shí)全面掌握，能力全面提升的教學(xué)效果。