羅婧婕

摘 要：卡爾·羅杰斯是人本主義流派的代表人物之一，他提出了較為系統(tǒng)的人本主義學習理論，對我國教育教學有著重要啟示。鄭逸農(nóng)老師的“非指示性”語文教育理念延續(xù)了羅杰斯的“以學生為本”觀念，本文基于羅杰斯人本主義學習理論對鄭老師執(zhí)教的《再別康橋》一課進行研討。

關(guān)鍵詞：羅杰斯;人本主義;鄭逸農(nóng);《再別康橋》;課例分析

鄭逸農(nóng)老師執(zhí)教《再別康橋》的主要環(huán)節(jié)為：教師創(chuàng)設(shè)情境——學生初讀詩歌說感受——學生自主選擇學習主題并研討——學生小組選擇典型難題并研討——教師介紹自我、他人閱讀體驗——學生反省自我優(yōu)缺點——學生總結(jié)課堂。下面筆者分別從“教”與“學”兩方面分析。

一、人本主義學習理論下語文課堂中的“教”

羅杰斯指出，教師的任務(wù)不是“讓”學習，而是“促進學習”，所以他批評傳統(tǒng)課堂中那種直接而生硬的命令，強調(diào)教師指導應(yīng)具有間接性。

1.幫助學生澄清自己想要學習什么

學生的認知畢竟有限，在充分尊重學生的自由學習上，教師還應(yīng)進行引導。例如鄭老師鼓勵學生在自由討論中發(fā)表自己的看法，對“最想學習什么”作出自我選擇，但在學生表述中卻發(fā)現(xiàn)，雖然事先有要求學生要簡明扼要回答，但學生的回答仍是長短不一，甚至還有人將“語言美和比喻”并列為兩個主題。鄭老師發(fā)現(xiàn)問題后，及時做出了指導，將學生表達各異的發(fā)言歸納為四個方面。鄭老師的指導就像是一把抓手，一下就將模糊或矛盾的觀點區(qū)分開來，在學生生成中引出接下來要探索的實質(zhì)性問題。語文學習雖然注重學生的個人體驗，但陳述性知識卻是需要學生掌握的，就像學生將“語言美和比喻”并列，這明顯是語文基礎(chǔ)知識不扎實的表現(xiàn)，類似情況下教師應(yīng)作出迅速反應(yīng)，糾正學生錯誤、調(diào)整方向，幫助學生澄清問題。

2.幫助學生安排適宜的學習活動材料

羅杰斯認為在學生學習過程中，教師應(yīng)當為學生提供學習資料，澄清學生解決問題的可能決定。在課例中，鄭老師分別兩次提供學習材料。一處是在課堂伊始，創(chuàng)設(shè)情境，用說故事的方式引入了《再別康橋》的背景介紹，語言優(yōu)美隨意，不覺生硬，容易將學生帶入到詩歌情境中;另一處是在學生研讀、討論的基礎(chǔ)上，分別介紹了自己和他人的閱讀體驗，來幫助學生進一步理解與感悟。我們還應(yīng)當注意的一個問題是“什么是適宜的材料”。當下語文課似乎越來越豐富，除傳統(tǒng)的文字材料外，還有音樂、影像等資源引入課堂。但是過多地引入各種材料，結(jié)果卻流于形式，這就叫做“不適宜”?！斑m宜的材料”應(yīng)當從學情、文本出發(fā)，是為了理解而需要，而不是為了“需要”而需要。

3.維持某種滋育學習過程的心理氣氛

羅杰斯認為人本主義課堂的實現(xiàn)條件之一是，教師要以真誠態(tài)度對待學生。在鄭老師的教學實錄中，通過分析教學語言，我們似乎看到了一個溫和、親切的教師在娓娓道來，教師在課堂中不再“施壓”，而是與學生平和、平等交流，設(shè)身處地的與學生進行閱讀交流。可以發(fā)現(xiàn)，像于漪、錢夢龍、韓軍等語文名師，他們在課堂上都是很注重與學生的平等交流，尊重學生的主體感受，學生為之吸引也愿意主動融入學習，而這種微妙的師生心靈相通關(guān)系，就能創(chuàng)設(shè)滋養(yǎng)學生學習真實發(fā)生的心理氛圍。

二、人本主義學習理論下語文課堂中的“學”

羅杰斯提倡“自由學習”與“有意義學習”，認為真正良好的教學設(shè)計，是要給予學生充分的自由，促使學生主動、自發(fā)、全心的投入到學習中。

1.重視自我學習與體驗

羅杰斯認為人人皆有天賦的學習潛力，兒童對于周圍世界有著極強的好奇心，而傳統(tǒng)的教育總是在規(guī)定著框框架架，因此磨滅了兒童探索事物的興趣;在課堂教學中，教師應(yīng)當保護學生的初始好奇心，維持他們對學習生活的意愿。在鄭老師的課堂上，學生能自己選擇學習目標、學習難點，這是第一階段的自我學習，重在促使學生能作出自我選擇并為之負責。而第二階段的自我學習，注重在自我學習過程中發(fā)展思維。例如鄭老師在和學生討論“沉淀著彩虹似的夢”時，學生對其是否具有消極意義感到困惑。按照一般解釋，“彩虹”、“夢”是沒號的意象，所以大部分人將其解讀為徐志摩內(nèi)心對未來生活的憧憬和向往。但實際上，“彩虹”和“夢”都是美麗而又短暫的，其中隱喻著詩人對于美好記憶的懷念與感慨。而學生能發(fā)現(xiàn)其中端倪，與前期充分閱讀不無關(guān)系。從有所感知到發(fā)展思維是一個循序漸進的自我學習過程，鄭老師作為組織者給予了學生充分自由思考的時間，引導學生向文本更深處漫溯。

2.重視小組學習與交流

羅杰斯認為應(yīng)重視學生生活及學習能力的發(fā)展，以適應(yīng)不斷變化和發(fā)展的社會。而小組學習有利于教學的多邊互動，從某個意義來說，小組內(nèi)部合作的人員互動就像是一個關(guān)系網(wǎng)，學生在組內(nèi)交流，不僅需要傾聽，還需要表達。從這個角度出發(fā)，良好的小組活動能幫助、督促學生的自我學習，因為只有自我學習，內(nèi)化為自我觀點，才有在小組發(fā)言的“底氣”。鄭老師在課中一共組織了6次學生小組討論，討論問題由淺入深。在整個閱讀討論中，學生相互影響、相互啟發(fā)，在小組合作碰撞間調(diào)整與修正自我認知。

3.重視自我反省與評價

與自發(fā)學習相應(yīng)的是讓學生自己評價學習效果。羅杰斯認為，這樣就能夠使自發(fā)學習變成自我負責的學習，他希望讓學生自己決定評價的標準和要達到的目標，也據(jù)此衡量自己進步的程度。課例中，鄭老師在收束課堂環(huán)節(jié)時，讓學生對自己的課堂表現(xiàn)進行反省，評價自己的優(yōu)缺點和列出調(diào)整措施。這樣做的目的不只是檢測學生學到了多少知識，而是要進一步使學生學會如何反思自己的學習過程、如何改進自己的學習。重視過程的收獲，原比單看學習的結(jié)果更關(guān)注學生的綜合素質(zhì)的提升，也更能幫助學生養(yǎng)成獨立思維和“改變自己”的責任心。 除此之外，鄭老師還讓學生做課堂小結(jié)，把教師的權(quán)利給到了學生，給予了學生展現(xiàn)的機會。

綜合上述分析，我們發(fā)現(xiàn)羅杰斯人本主義學習理論對的語文教學最大價值就在于：它是對學習個體的最大尊重，是對學生積極性、主動性和創(chuàng)造性的最大激發(fā)。它縮小了教師的“說教”，擴大了學生的“自由”，改變了教師教授為主的教學方式和被動接受的學習方式。但同時，我們還應(yīng)理性地思考一些問題：

從教師的“教”來看。首先，鄭老師之所以能將這堂課上成功的關(guān)鍵點之一是鄭老師深厚的文學功底和卓越的教學功力。若是一名新教師也想上好這樣的一堂課，就需要提高自身專業(yè)水平，在教學中不斷磨礪自身。其次，鄭老師上完《再別康橋》一共花了3節(jié)課，遠超傳統(tǒng)課型課時。雖然給予學生充足的時間能夠帶動學生深度閱讀，但是在當前教育環(huán)境下，似乎有些難以完美達成。對此，鄭老師的建議是“特別精彩”的文章可以用“非指示性”來引導學生細細品味。人本主義下的語文課堂應(yīng)隨時根據(jù)學生的需要，教師作出教學上的調(diào)整，始終貫徹“以生為本”的理念。

從學生的“學”來看。首先，學生語言表達有缺。有的學生在表達中會常常覺得詞不達意，這與日常言語積累有關(guān)。其次，雖然部分學生很積極的參與課堂，但是仍有部分學生處于沉默，這或許是學生長期接受“被動學習”，無法快速適應(yīng)新轉(zhuǎn)型的課堂。這更提醒著我們，要盡快調(diào)整教學理念和方式，讓學生學會“自由學習”，引導學生在“有意義學習”中收獲經(jīng)驗、收獲自我。

參考文獻：

[1]趙同森.解讀人本主義教育思想[M].廣東：廣東教育出版社，2006：125

[2]鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教育：一種教育理念[J].語文建設(shè)，2006，（1）：21-25.