摘 要：本文探討了使用部編版初中語文教材給常規(guī)課堂增添創(chuàng)新材料的幾種途徑，分別是個性解讀文本、升華課后習題、質(zhì)疑教參，以期為廣大同人提供參考。

關鍵詞：初中語文;常規(guī)課堂;創(chuàng)新途徑

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）08-0014-02

引 言

部編教材主編溫儒敏教授在談部編初中語文教材的4個特點和9個建議時特別提到要克服語文課的“煩瑣病”[1]，說某些課堂的氛圍好像很活躍，但沒有什么“干貨”。

何為“干貨”？筆者認為，語文課堂的“干貨”主要指能讓學生學有所獲的教學資源、過程方法等。

與名師課堂相比，很多一線教師認為自己的學識不夠淵博、愛好不夠廣泛、特長不夠突出、創(chuàng)新能力欠缺等，已習慣于照本宣科。其實，教師只要能緊扣教材，也可以備一些“干貨”，使常規(guī)的課堂也能有所創(chuàng)新。? 那么， “干貨”從何而來？

一、從個性解讀文本中來

要想有個性解讀，教師應先了解文本解讀的基本原則：本我閱讀+換位閱讀;整體把握，細部咀嚼; 把“薄”文讀“厚”，把“淺”文讀“深”; 讀出自己的創(chuàng)見等。

同時教師還應掌握文本解讀的基本方法：關注字詞和反復出現(xiàn)的句子;注重“關系”; 體會語言風格; 關注寫作視角;關注“這一類”中“這一篇”的個性;把自己融入文本中體驗等[2]。

教師可以靈活地運用這些原則和方法，實現(xiàn)自己的個性化解讀。

比如《紫藤蘿瀑布》一文，教師在把握整體的基礎上，應以梳理作者的情感變化為教學重點。細讀文本，我們可以看到文中有兩個相似的句子：（1）我只是佇立凝望，覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我眼前，也在我心上緩緩流過;（2）紫色的瀑布遮住了粗壯的盤虬臥龍般的枝干，不斷地流著，流著，流向人的心底。經(jīng)過比較，我們可以發(fā)現(xiàn)第（1）句說瀑布在“我”心上流過，而第（2）句卻說瀑布流向“人”的心底。按照文意可知，這里的“人”只能是“我”，而不是其他人。那為什么作者不繼續(xù)用“我”而要用“人”呢？通過結合上下文可知，這一感受是在作者憶起十多年前的藤蘿之后才有的，“此花非彼花”，但藤蘿的生命如瀑布一般滔滔不絕。她已由此悟出個體生命之于整體生命的重要意義。弟弟的生命也好，“我”的生命也好，雖都有盡頭，但融入“人”這個大生命中，就可得永生。自己應該像一朵藤蘿花一樣在“人”的群體生命中綻放自己的生命光彩。由“我”到“人”這一細微的變化，正是作者思想覺悟的巨大提升。這一改變，佛家說是“放下”， 道家說是“忘我”，儒家說是“中庸”，我們說是“豁達”，所以才有了最后“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”的輕松與振奮。由“我”到“人”，這無疑是作者完成自我心靈救贖的一種含蓄而巧妙的表達，實在是耐人尋味，堪稱神來之筆。

再如，《一棵小桃樹》作為一篇自讀課文，旁批中有一個關于閱讀方法的指導：“課文中一些描寫反復出現(xiàn)，如多次描寫小桃樹‘沒出息。散文中這類語句往往寄托著深意，要仔細體會。”關注反復出現(xiàn)的內(nèi)容，同中求異，異中求同，正是本單元對比閱讀的能力訓練點，教師應該跟學生一起發(fā)現(xiàn)。

細讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)本文中居然用了21個“卻”字、5個“竟”字。細究發(fā)現(xiàn)，這21個“卻”字遍布全文，除了有3處用于“忘卻”，其他18處均表轉(zhuǎn)折之意。不難看出，文中的“卻”就是一處又一處的轉(zhuǎn)折，構成了小桃樹和“我”相似的成長經(jīng)歷，也暗示讀者：人生有風雨就有晴天，有順境就有逆境，有悲傷就有歡樂，有相聚就有分離，有山重水復就有柳暗花明……而且賈平凹先生對自己的名字曾這樣解說：“娘呼‘平娃，理想于通順;我寫‘平凹，正視于崎嶇。結合起來一想，無論樹還是人，遭遇挫折，經(jīng)歷崎嶇，這不是人生常態(tài)嗎？”而那5個“竟”字，都表示意料之外，除一處是寫“我”對小桃樹的態(tài)度，其他4處均是寫小桃樹：

（1）我才恍然記起了是它：它竟從土里長出來了！

（2）它竟然還在長著，彎彎的身子，努力撐著的枝條，已經(jīng)有院墻高了。

（3）如今，它開了花了，雖然長得弱小，骨朵兒不見繁，一夜之間，花竟全開了呢。

（4）我突然看見那樹的頂端，高高的一枝兒上，竟還保留著一個欲綻的花苞……

柔弱的小桃樹一次次地讓“我”感到意外，又一次次給“我”驚喜，是什么造就了這樣的意外和驚喜？是小桃樹的頑強，是小桃樹的勇敢，是小桃樹的樂觀，是小桃樹對夢想的堅持。這也正是小桃樹之于“我”的精神引領。

綜合起來一想，作者借小桃樹想表達的“志”就 是“崎嶇不平‘卻是常態(tài)，勇敢無懼‘竟創(chuàng)未來”。

有了這樣的個性化解讀，教師在引領學生閱讀文章時，就有了高出學生認知的“干貨”了。

二、從升華習題中來

認真鉆研課后習題，正確利用它，這無疑能更好地服務于教學，給課堂帶來驚喜。

比如，七年級上冊第二單元第八課中的《陳太丘與友期行》一文，課后“思考探究”的問題是：《陳太丘與友期行》出自《方正》篇。方正，指人行為、品性正直，合乎道義。文中哪些地方能夠體現(xiàn)陳元方的“方正”？如果以“方正”作為切入點，我們還可探究：（1）“方正”的標準是什么？此問的目的是由“信”“禮”引出儒家思想的“五常”，即仁、義、禮、智、信，以此為契機傳播傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀思想。（2）陳太丘“方正”嗎？自然是方正的，堅守“信”，從“過中不至，太丘舍去”可以看出，還可看出其對“無信”的友人決不姑息，這其實也是一種“智”，正是他的“方正”言行，才會對兒子形成教育成效，兒子小小年紀便明“信”懂“禮”，并有了“入門不顧”的剛正行為。（3）友人的不“方正”除了“無信”“無禮”，還體現(xiàn)在哪些地方？我們可根據(jù)文章內(nèi)容看出：違約怨人，則是不智;對子發(fā)怒，則是不仁;謾罵友人，則是不義。（4）友人有“方正”的地方嗎？自然是有的，從“友人慚，下車引之”即可看出其知錯即改。這樣，教師可以針對問題引導學生進行拓展認知，訓練思維。

再如，《紫藤蘿瀑布》課后“思考探究”第二題的要求是“根據(jù)括號中的提示，揣摩下面的語句，體會寫景狀物的妙處”。其第一句的提示就是“化靜為動”的寫法。了解、分析、拓展、運用這一寫法，就是讀寫結合課的一份“干貨”。具體操作如下：（1）請說說文章第二節(jié)是怎樣表現(xiàn)出藤蘿的盎然生機的？（運用比喻、擬人等修辭手法，化靜為動）（2）找出本節(jié)中的動詞，分析哪些詞用得好，為什么？（動詞有垂下、流動、歡笑、生長、迸濺、挑逗。其中，“垂下”只寫出了藤蘿的外形;“流動、迸濺、歡笑、生長”則生動地表現(xiàn)了紫藤蘿瀑布那撼人心魄的輝煌燦爛，同時寫出了藤蘿旺盛的生命力，極為準確地寫出了藤蘿的形和神;而“挑逗”一詞貶詞褒用，不僅寫出了藤蘿花淺淡的顏色，還將靜止的藤蘿寫活了，更寫出了一種孩童般淘氣天真的情趣，可謂形、神、趣兼?zhèn)?，令人不禁拍案叫絕。）（3）文中還有哪些化靜為動、形神兼?zhèn)涞木渥樱空页鰜聿①p析。（4）練筆：請用化靜為動的寫法描寫教室里的綠蘿。

如此，以課后習題為綱，本著一課一得的原則，教師針對一個問題進行深入探究，這無疑也是讓學生學有所獲的“干貨”。

三、從質(zhì)疑教參中來

大多教師依賴各種教學參考書，有時甚至照本宣科。這無疑會使學生因為“迷信”陷入誤區(qū)。例如，人民教育出版社出版的《義務教育教科書教師教學用書》是一線教師案頭必備的參考書，但其中仍有很多地方值得商榷和質(zhì)疑。

比如，七年級上冊第11課《〈論語〉十二章》，在“整體把握”的第一段就這樣解說：第二章“三省吾身”講學習方法，強調(diào)隨時都該反省自己，然后又在“詳細講解”中這樣說：此章強調(diào)的是加強自我反省，提高自我修養(yǎng)。而教材的課后“思考探究”第一題“下列句子都是關于修身的，參考課文注釋，理解其意思”中，就有這一章的內(nèi)容。由此可見，教師對于教參的使用應該保持質(zhì)疑探究的態(tài)度。

再如，七年級上冊《誡子書》一文在理解“靜以修身，儉以養(yǎng)德”的“儉”時是這樣解說的：“儉”就是節(jié)儉、儉樸?！皟€以養(yǎng)德”強調(diào)物質(zhì)生活的低要求對修煉個人品德的關鍵性作用。但在分析文章思路時存在疑問，在教參“素養(yǎng)提升”部分，是這樣分析的：文章一開頭，作者就提出“靜以修身”這一觀點，接下來是對“靜”的價值的闡發(fā)，指出只有寧靜專一，才能明確志向、達成志向;接下來一句，論述“靜”與“學”“才”“志”的關系。第四句，從反面說明不“靜”，即“淫慢”和“險躁”的害處，實際還是彰顯“靜”的價值。最后一句，從反面論述，強調(diào)勤學刻苦，不能荒廢學業(yè)，暗含惜時之意。

明明開頭提出的是“靜以修身，儉以養(yǎng)德”，為什么在行文中只有“靜以修身”，而沒了“儉以養(yǎng)德”呢？而且文中最后說道“年與時馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復何及”，這與上文又有什么關系呢？是諸葛亮寫文章時沒有前后相承的習慣？還是那時的文章不講究邏輯嚴謹？這種寫法確實令人費解。

那問題出在什么地方了呢，只能是我們錯誤地理解了“儉”的意思。其實，在古漢語詞典中，“儉”有三個義項：①〈形〉節(jié)省;節(jié)儉。②〈形〉約束，不放縱。③〈形〉歉收，年成不好。結合上下文，我們?nèi)绻选皟€”理解為“約束，不放縱”，那么行文就好理解了。全文按照“總分”的結構形式，首先提出觀點“靜以修身，儉以養(yǎng)德”;然后分別從“靜”和“儉”兩個方面進行闡述：先闡述“不靜”的危害和“靜”的意義;再闡述“不儉”的表現(xiàn)（淫慢、險躁;年與時馳，意與日去）和危害（不能勵精;不能治性;遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復何及）。這樣才是“邏輯嚴謹，前后相承”的千古經(jīng)典。

教師有了質(zhì)疑，再帶著學生一起去探究并解決問題，這便是文言文教學中的“干貨”。

結 語

總而言之，“與其臨淵羨魚，不如退而結網(wǎng)”。語文教師對自己的常規(guī)課堂應該有更高的追求，靜下心來閱讀、思考、學習、改進、創(chuàng)新，力爭為自己的課堂提供更多“干貨”，為培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)多盡自己的心力。

[參考文獻]

余映潮，張水魚.初中語文智慧課堂[M].太原：山西出版?zhèn)髅郊瘓F·山西教育出版社，2015.

黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社.2014.

作者簡介：劉琳（1974.3—），女，重慶潼南人，本科學歷，一級教師。