左雪珍

摘 要：寫作這門課程內容對學生日后的思維能力、表達能力以及綜合發(fā)展都至關重要。但是傳統(tǒng)的“先教后寫”教學模式存在一些問題，例如：教學內容抽象以及寫作技巧刻板等。筆者為解決上述問題，具體分析了新型“先寫后教”作文教學實踐的思路，即“片段式”和“全文式”;以及教學特點，即“鼓勵創(chuàng)作”和“問題中心”。

關鍵詞：先寫后教作文教學鼓勵創(chuàng)作問題中心

引言

在近年來的作文教學實踐中，我們明確意識到傳統(tǒng)“先教后寫”的課程結構和教學模式已經不適合學生的個性發(fā)展和寫作能力的培養(yǎng)。因此，部分教師開始轉向“先寫后教”的方式。那么傳統(tǒng)教學模式的問題到底是什么，新型教學實踐的思路又是怎樣的，具有哪些特殊性。此類問題都亟須教師們思考自身的作文教學方式。在不斷對比前后差異的過程中，積極轉變教學方式，改進教學結構。

一、“先教后寫”作文教學存在的主要問題

1.抽象的教學內容

與“先寫后教”相對應的寫作教學方法，即“先教后寫”。后者更多的是傳統(tǒng)意義上的填鴨式課堂、講授式課堂。教師首先根據自身的教學經驗，亦或者是傳統(tǒng)的教材，提出寫作教學中可能會出現的問題。在將其不斷抽象化、理論化的過程中，老師很大程度上會忽視學生個體的多樣的可能性。因此，學生們在此類作文講授課堂中不高的參與度、被動接受的學習地位。

2.刻板的寫作技巧

寫作技巧與寫作內容是息息相關的。然而在“先教后寫”的傳統(tǒng)作文教學課堂中，與抽象的教學內容相連接的必定是較為刻板的作文技巧。脫離了學生寫作實踐的技巧，也就失去了針對性與指導性。因此，寫作技巧必須貼近學生生活，進行有針對性的訓練。

二、“先寫后教”作文教學實踐的思路

1.“片段式”先寫后教

所謂“片段式”，即在課程前教師根據作文教學訓練的目標，擬定相關的主題，要求學生根據主題嘗試寫一個片段。組織學生進行小組探究交流，評價分析寫作片段的優(yōu)缺點。最后，“教師根據各小組的共性問題進行有針對性的指導”[1]。這就形成了在課堂上教師引導，學生是學習主體的課堂模式。此類實踐更加注重學生的主體地位，老師則成了引領者、建議提供者等角色。但如何做到有效的引導，這需要一線教師不斷實踐和修改教學方法。例如，“我最喜歡的一本書”。此類具有豐富主觀色彩的主題就可以采用片段式作文教學。首先布置任務讓學生獨立完成作文前段，并上交給老師。老師可以根據作文中提到的相同或相似的作家作品進行小組劃分。安排同學們在課前進行小組討論交流作文，相互評價修改。小組形成了以共同興趣為基礎的學習團體。在課堂上，各個小組進行分享與老師講解作文中的共性問題，兩部分相結合。這種小組合作的方法有助于塑造學生的主體地位、激發(fā)學生的個性化思維等等。同時也避免作文主觀色彩的減弱。學生們可以自由分享自己的閱讀興趣，而不是局限于“先教后寫”模式下，老師提供的作文范例?？偟膩碚f，這種“片段式”側重于訓練學生階段性的寫作。

2.“全文式”先寫后教

所謂“全篇式”，不僅指寫作范圍的擴大，而且指教學流程的完整和常規(guī)。即，教師布置主題作業(yè)，學生獨立完成構思和書寫。課前，學生交流批改作文。課中，師生共同點評學生作文，指出錯誤不足，分享妙語佳句。教師在課堂教學過程中，“不僅要尊重學生的主體地位，而且又要激發(fā)學生主動學習、探索學習的意識，”[2]從而充分有效地培養(yǎng)學生學習技能。以小組合作為例，課堂上可以讓同學們以小組為單位上臺講解、演示和分享作文交流的心得和學習成果。而老師和臺下的學生還可以對學生分享的內容進行補充，甚至提出疑問或者指出錯誤。經過這樣的學習過程，不僅可以激發(fā)學習小組內部的學習興趣，促進相互之間協(xié)作與配合，而且還能夠提高學生對寫作問題的敏感度、搜集整理知識、提出問題的能力、表達能力等等。這使得在掌握課堂內容的基礎上，更多地培養(yǎng)了學生的綜合素養(yǎng)和獨立分析、解決問題的能力，更能增強學生自主學習以及團體合作的精神。例如，在寫“十年后的自己”這篇文章時，大多數同學都會寫自己成為了什么，如教師、警察、科學家，諸如此類。然而卻沒有想到自己將會做什么，出去旅游等等。而通過教師與學生之間的交流，不僅能夠全面了解其他同學想法的過程，也許就在交流之后，學生的作文更加多彩。

三、“先寫后教”作文教學實踐的特點

1.鼓勵創(chuàng)作

先寫后教作文教學實踐是一種鼓勵模式。它提倡學生自主創(chuàng)作、自由發(fā)揮、自由想象與創(chuàng)造。在教學課程開展的過程中，教師無須過度地約束、規(guī)范學生，僅僅做一些簡單明了的提示和要求，例如提供作文主題情境、講解教材習作題目等。在學生創(chuàng)作結束后再進行具體的作文方法、寫作理念的指導。“在一定意義上說，沒有學生的自主性就沒有作文”[2]。

2.問題中心

先寫后教習作教學實踐事以問題為導向和中心的教學模式。它不僅關注個體學生的創(chuàng)造性和主體性，而且還注重其中出現的“普遍性、典型性問題，即學生的寫情”[3]。因為在此類的教學過程中，（學生）“寫”屬于第一階段，（老師）“教”屬于第二階段。這種時間差使得教師能夠充分發(fā)現學生的問題，并積極尋找解決問題的方法。在課程實踐中充分聚焦問題，在不斷解決問題中提高學生的作文水平和學習能力。

結語

進行優(yōu)質的作文教學實踐，并不是一件容易完成的短期工作。面對傳統(tǒng)“先教后寫”的課程結構中抽象的教學內容以及刻板的寫作技巧、學生主體性意識較弱、參與感不強等問題，如何高效地進行“片段式”和“全文式”的作文教學是亟須思考和探究的問題。真正落實“鼓勵創(chuàng)作”和“問題中心”，也需要教師們在教學實踐中不斷地總結經驗。

參考文獻

[1]王艷玲.先寫后教：語文作文教學途徑探微[J].成才之路，2016（26）：38.

[2]吳忠豪.小學語文課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2004

[3]劉琦.小學高段“先寫后教”習作教學模式研究[D].集美大學，2017.