馬伊雯

引言

讀后續(xù)寫作為浙江省新一輪英語(yǔ)高考改革的題型，對(duì)高中生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)提出了更高的要求。英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)包含語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，要求學(xué)生“以主題意義探究為目的，以語(yǔ)篇為載體，在理解和表達(dá)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，融合知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展”（王薔 2015）；而讀后續(xù)寫要求學(xué)生能根據(jù)文章的內(nèi)在聯(lián)系和自己的合理想象進(jìn)行續(xù)寫，這一過(guò)程主要考查學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言的綜合運(yùn)用能力。學(xué)生通過(guò)解讀本文，站在作者的立場(chǎng)去體驗(yàn)故事情節(jié)、主題基調(diào)、情感態(tài)度、語(yǔ)言風(fēng)格，然后在此基礎(chǔ)上續(xù)寫，進(jìn)行語(yǔ)言和思維的輸出。讀后續(xù)寫是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的直接體現(xiàn)，有助于考查學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)在英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用中的實(shí)際水平。

讀后續(xù)寫題型是提供一段350詞以內(nèi)的語(yǔ)言材料，要求學(xué)生依據(jù)材料內(nèi)容、所給段落開頭語(yǔ)和所標(biāo)示關(guān)鍵詞進(jìn)行續(xù)寫（150詞左右），將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文（教育部考試中心 2016）。該題型是之前從未在高考中出現(xiàn)過(guò)的新題型，對(duì)教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是極大的挑戰(zhàn)。教師缺少相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在指導(dǎo)學(xué)生開展讀后續(xù)寫時(shí)無(wú)法提供經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)支持；學(xué)生由于文本提取能力的欠缺，容易忽略文本背后的線索，也會(huì)因創(chuàng)設(shè)的故事情節(jié)不合邏輯，或因語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力不高，導(dǎo)致無(wú)法進(jìn)行生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫。

一、缺少“作者意識(shí)”的問(wèn)題分析

（一）閱讀能力限制文本解讀

讀后續(xù)寫的基礎(chǔ)是閱讀。作為續(xù)寫的前提和保證，閱讀應(yīng)該是有質(zhì)量、有層次的閱讀。學(xué)生普遍不具備淺層閱讀和深層閱讀的意識(shí)，文本提取能力欠缺，缺乏對(duì)故事概要的總體把握，容易忽略文本背后的線索，且創(chuàng)設(shè)的故事情節(jié)往往不合邏輯，這種形式大于內(nèi)容的空洞情節(jié)，與人物內(nèi)在性格相悖的矛盾言行，以及忽略原文語(yǔ)言特點(diǎn)的續(xù)寫，往往會(huì)給閱卷教師一種“漏洞百出”的感覺。

文章的標(biāo)題、核心詞、首尾句都暗含了作者想要表達(dá)的主題和渲染的基調(diào)，為學(xué)生續(xù)寫提供了可能的依據(jù)和方向。然而，大多數(shù)學(xué)生對(duì)反映主題和基調(diào)的核心詞敏感度欠佳，只看中原材料中故事情節(jié)的發(fā)展，忽略了用來(lái)渲染文章主題基調(diào)的核心詞句，因此無(wú)法把握續(xù)寫內(nèi)容和原文在主題基調(diào)上的統(tǒng)一性，導(dǎo)致在情節(jié)的設(shè)計(jì)上容易出現(xiàn)與文章主題不符的偏差。

（二）思維能力限制后續(xù)創(chuàng)作

讀后續(xù)寫是有限制的寫作，畫線的十個(gè)詞和兩段續(xù)寫的首句都是線索和限制，相互之間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系和制約。由于思維能力的限制，學(xué)生無(wú)法參透蘊(yùn)含在人物事件里的人物性格塑造及隱藏在人物背后絲絲入扣的線索，最終影響剖析和猜測(cè)人物之間的層層關(guān)系，很難思考出符合邏輯和能銜接上下文的后續(xù)發(fā)展。

有的情況下，十個(gè)詞中有幾個(gè)屬于同一個(gè)功能群的詞匯，直接指向文章主題。通過(guò)解讀畫線詞，學(xué)生可以初步判斷文章的主題和后續(xù)情節(jié)的發(fā)展。然而，大部分學(xué)生由于缺乏對(duì)畫線詞的敏感性，錯(cuò)過(guò)了對(duì)大方向的把握和預(yù)判，使讀和寫的過(guò)程發(fā)生了思維上的“斷裂”。

同理，兩個(gè)續(xù)寫的段首句也是含金量極高的線索，它既是續(xù)寫的起點(diǎn)，又是后續(xù)寫作的限制條件。它可能以陳述句呈現(xiàn)，但更多的學(xué)生沒有看到它蘊(yùn)含的“問(wèn)號(hào)”。很多學(xué)生沒有樹立以段首句為提綱主框架的意識(shí)，因此錯(cuò)過(guò)了后續(xù)通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈展開“頭腦風(fēng)暴”及在“問(wèn)題鏈”基礎(chǔ)上篩選情節(jié)進(jìn)行讀后續(xù)寫的可能性。

（三）語(yǔ)言能力限制行文風(fēng)格

記敘文的續(xù)寫需要學(xué)生能對(duì)內(nèi)在環(huán)境（人物的語(yǔ)言、行動(dòng)、心理狀態(tài)等）和外在環(huán)境（自然環(huán)境、情節(jié)發(fā)展等）進(jìn)行細(xì)節(jié)的生動(dòng)描述。受限于語(yǔ)言的積累，語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力欠缺使學(xué)生無(wú)法進(jìn)行生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫，從而導(dǎo)致他們普遍認(rèn)為記敘文寫作較難，不像應(yīng)用文和議論文，按照現(xiàn)存的模板可以“依樣畫葫蘆”。也就是說(shuō)，讀后續(xù)寫“無(wú)套路可尋”。

值得一提的是，續(xù)寫是對(duì)原文的延續(xù)，最完美的狀態(tài)就是能和原材料成為一個(gè)和諧的整體，因此其語(yǔ)言需要和作者的寫作風(fēng)格保持一致。很多學(xué)生沒有揣摩原文用詞和句式語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，不會(huì)想到要去仿照作者的寫作風(fēng)格并借鑒原文的寫作風(fēng)格，包括時(shí)態(tài)、詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。例如，原文多次出現(xiàn)長(zhǎng)短句的結(jié)合，讓語(yǔ)言有一種張弛有度的美感，那么續(xù)寫中也應(yīng)該偏向這樣的語(yǔ)言風(fēng)格。

讀后續(xù)寫教與學(xué)的不適應(yīng)問(wèn)題很大程度上是由于忽略了作者本身寫作的意識(shí)，從而導(dǎo)致寫作的思維與作者意識(shí)發(fā)生了銜接上的障礙。

因此，從“作者意識(shí)”出發(fā)，就如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫進(jìn)行探索。下面將以What Goes around Comes around為例，探究指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫的方法和途徑。

二、基于“作者意識(shí)”的讀后續(xù)寫課堂實(shí)踐探究

續(xù)寫材料選自《高中英語(yǔ)新題型高分突破》中讀后續(xù)寫的第九篇What Goes around Comes around（見附錄1）。故事講述了一個(gè)深夜一位叫布賴恩·安德森（Bryan Anderson）的司機(jī)路遇一位遭遇汽車爆胎后不知所措的老婦人（the lady），從一開始因?yàn)橐律榔茽€被懷疑是不懷善意的人，到最后用真誠(chéng)打動(dòng)了她，為她修車。在老婦人提出要報(bào)答他時(shí)，他建議她去幫助任何需要幫助的人。之后老婦人在一家餐廳注意到一位有八個(gè)月身孕依然一絲不茍工作的女服務(wù)員（the waitress），很受感動(dòng)，想起了之前幫助她的安德森，他們是多么的相似！于是老婦人在結(jié)賬時(shí)留下了四百美元和一張字條給女服務(wù)員。故事從女服務(wù)員開始，通俗易懂，情節(jié)生動(dòng)，跌宕起伏，很容易抓住讀者的心。文中留有諸多懸念，能夠激發(fā)學(xué)生展開想象，將故事繼續(xù)讀下去。下文將結(jié)合具體的教學(xué)策略，從主題基調(diào)、情節(jié)發(fā)展、語(yǔ)言風(fēng)格三個(gè)方面探索如何解讀原材料中的“作者意識(shí)”，由此展開高質(zhì)量的續(xù)寫。

（一）樹立主題基調(diào)意識(shí)，定位“點(diǎn)、線、面”核心詞句

文章的標(biāo)題、核心詞、首尾句都暗含了作者想要表達(dá)的主題和渲染的基調(diào)，主題和基調(diào)貫穿全文，為學(xué)生續(xù)寫提供了可能的依據(jù)和方向。然而，很多學(xué)生對(duì)反映主題和基調(diào)的核心詞敏感度欠佳。因此，在解讀文本時(shí)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生提高對(duì)標(biāo)題、文本首尾句和核心詞的敏感度，以更好地把握主題和基調(diào)的方向。

標(biāo)題What Goes around Comes around對(duì)于平時(shí)注重積累英語(yǔ)諺語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)非常熟悉，即“善有善報(bào)，惡有惡報(bào)”。標(biāo)題如此直截了當(dāng)?shù)攸c(diǎn)出了文章的主題基調(diào)——幫助別人即是幫助自己。如果能達(dá)到這般水平固然很好，然而，并不是所有學(xué)生都能一眼看出英語(yǔ)諺語(yǔ)所表達(dá)的含義，于是，還需要借助核心詞和核心句進(jìn)一步解讀文章的主題和基調(diào)。

第二段的尾句“He said，‘I’m here to help you out，By the way，my name is Bryan Anderson.’”和第三段的尾句“He told her that if she really wanted to pay him back，the next time she saw someone who needed help，she could give them the assistance they needed.”及第四段的尾句“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”中分別出現(xiàn)了“help you out”“pay him back”“someone who needed help”“give them the assistance”四個(gè)詞塊，其中help這個(gè)詞及它的同義詞assistance高頻率出現(xiàn)，即核心詞。再進(jìn)一步讀這三個(gè)核心句，老婦人在接受了安德森的幫助后想要報(bào)答他，而安德森謝絕后建議她通過(guò)幫助別人從而使這份善意延續(xù)下去，直到她發(fā)現(xiàn)了一個(gè)和安德森極其相似的女服務(wù)員。到此，可以通過(guò)解讀核心詞和核心句進(jìn)一步確定文章主題和基調(diào)——幫助他人，傳遞善意。

學(xué)生只有在把握了核心詞help之后，才可以有效把握文章的主題，把握好接下來(lái)續(xù)寫的大方向?？傊?，正確把握文章基調(diào)和主題的關(guān)鍵在于學(xué)生能樹立主題和基調(diào)意識(shí)，提高對(duì)標(biāo)題、首尾句和核心詞的敏感度，以便在讀后續(xù)寫中將閱讀技巧貫穿其中。

（二）由淺入深地梳理原文情節(jié)，創(chuàng)設(shè)符合作者意識(shí)的后續(xù)情節(jié)

1.“wh-”詞把握記敘文六要素，summary 歸納文章梗概

讀后續(xù)寫，讀是前提和基礎(chǔ)，讀的內(nèi)容一般來(lái)說(shuō)是故事的起因和發(fā)展；續(xù)寫部分一般為故事的高潮和結(jié)果。想要使續(xù)寫的高潮和結(jié)果符合故事發(fā)展的邏輯，與作者的意識(shí)自然銜接，就應(yīng)該重點(diǎn)研究原文中作者描寫的人物活動(dòng)和情節(jié)發(fā)展過(guò)程。

以記敘文為主的材料，先從“wh-”開頭的疑問(wèn)詞進(jìn)行淺層閱讀，從而快速概括文章概要。以What Goes around Comes around為例，三個(gè)人物之間有兩個(gè)故事片段，分別標(biāo)記為event 1和event 2，人物活動(dòng)具體見表1：

表1

通過(guò)提煉“wh-”開頭的疑問(wèn)詞，即記敘文的六要素，幫助學(xué)生有效梳理了故事情節(jié)。文章的概要可以歸納如下：

One day，Bryan Anderson gave a lady a hand when he drove past her with a flat tire.The lady hesitated at first for his poor and unsafe looking，but accepted it later as a result of his sincerity and generosity.When she offered to pay him back，Bryan Anderson suggested her helping someone else in need.Later that day，the lady went to a restaurant to have a meal where she was touched by a waitress who seemed nearly eight months pregnant but still served her with heart and reminded her of Bryan Anderson，so she left a napkin with something written on it together with four more$100.

淺層解讀到此為止，學(xué)生初步掌握了記敘文的六要素和故事的概要，為接下來(lái)的深層閱讀作好了鋪墊。

2.思維導(dǎo)圖理清畫線詞和首尾句的內(nèi)在聯(lián)系

只有深層解讀涉及蘊(yùn)含在人物事件里的人物性格塑造，隱藏在人物背后絲絲入扣的線索，最終剖析和猜測(cè)三個(gè)人物之間的層層關(guān)系，才能寫出符合邏輯和能銜接上下文的后續(xù)發(fā)展。這時(shí)候需要仔細(xì)研究、推敲文章的10個(gè)畫線詞和2個(gè)給定的首句，這是續(xù)寫的起點(diǎn)，也是后續(xù)寫作的限制條件。

原文的10個(gè)畫線詞根據(jù)詞性分類后如下（見表 2）：

表2

通過(guò)畫線詞的詞性分類，可以清楚地看到畫線詞以名詞為主（4個(gè)），其中2個(gè)分別為故事的男女主人公；動(dòng)詞其次（3個(gè)），且這3個(gè)動(dòng)詞涉及“幫助”“償還”“虧欠”，屬于同一個(gè)功能群的詞匯，直接指向主題“幫助他人，傳遞善意”。

借助思維導(dǎo)圖進(jìn)一步分析畫線詞（見圖1，括號(hào)里的內(nèi)容是為了進(jìn)一步推測(cè)人物關(guān)系提出的問(wèn)題），如下：

圖1

從圖1可以看到，原文中出現(xiàn)了三個(gè)主人公，分別是安德森、老婦人和女服務(wù)員，其中安德森和老婦人出現(xiàn)在一個(gè)故事里，兩人之間是幫助和償還的關(guān)系，安德森給她的建議是“幫助需要幫助的其他人”。老婦人和女服務(wù)員出現(xiàn)在第二個(gè)故事里，兩人之間依然是幫助和償還的關(guān)系——女服務(wù)員有孕在身依然盡心為老婦人服務(wù)，此時(shí)，老婦人想到了安德森的建議，資助了女服務(wù)員。故事到這里是不完整的，人物關(guān)系中出現(xiàn)了一個(gè)核心問(wèn)題：女服務(wù)員的身份是什么？她和安德森有什么樣的關(guān)系？

3.已給首句與續(xù)寫的銜接問(wèn)題

再根據(jù)給定的續(xù)寫首句“There are tears in her eyes when she read what the lady wrote：...”和“That night she got home from work”可知，第一段續(xù)寫大致上以老婦人寫在紙條上的內(nèi)容為主，第二段續(xù)寫則是描寫女服務(wù)員下班回家后的情況，即家庭生活。

這時(shí)注意到原文中一個(gè)重要的線索：pregnant，并對(duì)此提出兩個(gè)疑問(wèn)：Whose baby it is?What’s the relationship between Bryan Anderson and the waitress?

教師在課前根據(jù)學(xué)生習(xí)作（見表3）有意識(shí)地進(jìn)行分類篩選。課堂中呈現(xiàn)一些片段，要求學(xué)生分組閱讀，判斷哪些情節(jié)設(shè)置是符合邏輯的。

表3

從學(xué)生的習(xí)作歸納可知，女服務(wù)員有兩種可能的身份：（1）她是后來(lái)幫助安德森的人；（2）根據(jù)“善有善報(bào)”的理論，她是安德森的妻子，安德森是受益人。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生分析并評(píng)價(jià)各情節(jié)設(shè)置的合理性，要求學(xué)生從原文中找出依據(jù)并闡明理由，使學(xué)生提煉核心問(wèn)題。例如，小組A認(rèn)為，根據(jù)文章里的“The lady noticed the waitress was nearly eight months pregnant，but she never let the strain and aches change her attitude.”即可大膽猜測(cè)懷孕的女服務(wù)員是安德森的妻子，肚子里的孩子是安德森的；小組B認(rèn)為，根據(jù)文章中“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”可知此處是伏筆，是女服務(wù)員和安德森之間隱含的關(guān)系。由此可知，故事情節(jié)發(fā)展的核心問(wèn)題是：What’s the relationship between Bryan Anderson and the waitress?

可見，學(xué)生能否把握關(guān)鍵細(xì)節(jié)，不僅受生活常識(shí)的影響，而且與其對(duì)長(zhǎng)難句的解讀和分析能力息息相關(guān)。最后，學(xué)生展開自評(píng)和互評(píng)，認(rèn)為習(xí)作2的情節(jié)更符合原文發(fā)展的可能。

4.“頭腦風(fēng)暴”，合理腦補(bǔ)情節(jié)

在情節(jié)梳理的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以段首句為提綱主框架，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈展開“頭腦風(fēng)暴”；然后，學(xué)生在問(wèn)題鏈的基礎(chǔ)上篩選情節(jié)，進(jìn)行讀后續(xù)寫（見圖2）。

圖2

根據(jù)文章第一段的首句提出5個(gè)相關(guān)問(wèn)題，讓學(xué)生展開“頭腦風(fēng)暴”。學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題鏈的討論，提煉出符合上下文銜接的答案，在此基礎(chǔ)上對(duì)文章第二段進(jìn)行續(xù)寫，并列出續(xù)寫提綱，進(jìn)一步羅列出三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，層層剖析，最終兩人的關(guān)系呼之欲出。

（三）模仿作者語(yǔ)言，儲(chǔ)備個(gè)人語(yǔ)料庫(kù)

1.加強(qiáng)目標(biāo)語(yǔ)言運(yùn)用，運(yùn)用符合語(yǔ)境的語(yǔ)言

續(xù)寫是原文的延續(xù)，其語(yǔ)言需要和作者的寫作風(fēng)格保持前后統(tǒng)一。仿照作者的寫作風(fēng)格，需要揣摩原文用詞和句式語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，并借鑒原文的寫作風(fēng)格，包括時(shí)態(tài)、詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。例如，原文中多次出現(xiàn)長(zhǎng)短句的結(jié)合，讓語(yǔ)言有種張弛有度的美感：“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”又如，原文善于用名詞性從句：“He told her that if she really wanted to pay him back，the next time she saw someone who needed help，she could give them the assistance they needed.”教師在指導(dǎo)學(xué)生揣摩原文語(yǔ)言風(fēng)格時(shí)，應(yīng)幫助學(xué)生總結(jié)這些名詞性從句的用法，使他們?cè)诤罄m(xù)寫作中有效地運(yùn)用這一語(yǔ)法知識(shí)。

2.“星火燎原”的語(yǔ)料庫(kù)，增加語(yǔ)言豐富性

除了分析原文的語(yǔ)言特點(diǎn)，對(duì)原文進(jìn)行效仿之外，積累自身語(yǔ)言運(yùn)用的豐富性和準(zhǔn)確性也是續(xù)寫的根基。讀后續(xù)寫大部分為記敘文續(xù)寫，需要進(jìn)行大量的細(xì)節(jié)描寫，如環(huán)境的渲染、人物心理的刻畫、情節(jié)的懸念設(shè)置和結(jié)局的奇妙反轉(zhuǎn)，這就要求學(xué)生掌握大量形容詞、副詞、動(dòng)詞的靈活運(yùn)用。對(duì)此，教師采取了一種以不變應(yīng)萬(wàn)變的語(yǔ)料庫(kù)策略，嘗試指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)料庫(kù)的整理，圍繞單元話題，將具有同一功能、意念的詞匯集中在一起，將原來(lái)孤立、枯燥的詞匯變得生動(dòng)、有關(guān)聯(lián)、容易掌握，從而便于學(xué)生聯(lián)想和記憶。這種由學(xué)生自主收集整理的語(yǔ)料庫(kù)打破了按字母順序羅列單詞的傳統(tǒng)記憶習(xí)慣，利用詞匯的話題功能對(duì)詞匯進(jìn)行了重新劃分，將相同功能、用途的詞匯集中在一起，讓學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化記憶，有助于他們迅速掌握某些話題的語(yǔ)言表達(dá)。而且與教材詞匯相比，短語(yǔ)來(lái)源更廣泛、更豐富、更與時(shí)俱進(jìn)，也就更具有實(shí)用價(jià)值。

然而，要?dú)w納、總結(jié)、分類龐大的高考詞匯是一件耗時(shí)耗力的工程。教師在聽取了本校高三教研組關(guān)于詞匯的公開課后受到啟發(fā)，將全班學(xué)生分成10個(gè)4人小組，每個(gè)小組分一個(gè)小話題，如“喜悅”“感動(dòng)”“驚訝”“害怕”“思考”“行走”“笑”或“哭”等。由4名小組成員各自收集關(guān)于具體關(guān)鍵詞的詞組、詞塊和句子表達(dá)，并整理成Word電子文檔，再與其他各小組的內(nèi)容合并，“滴水成河”，最終形成一個(gè)強(qiáng)大的語(yǔ)料庫(kù)供全班學(xué)生享用。

以“思考”主題為例，如下（見圖3）是學(xué)生自主歸納整理的部分語(yǔ)料庫(kù)：

圖3

再以“說(shuō)”為例，讓學(xué)生按照說(shuō)話的音量大小和說(shuō)話方式收集動(dòng)詞語(yǔ)料，如whisper（低聲說(shuō)），murmur（小聲說(shuō)），gossip（八卦），mention（提到），refer to（提及），explain（解釋），yell（大叫），cry（哭喊），scream（尖叫），shout（大叫），howl（咆哮），roar（吼叫）等。

雖然語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)的前期工程量大，但收集的過(guò)程即是學(xué)習(xí)、積累的過(guò)程。

結(jié)束語(yǔ)

讀后續(xù)寫既是封閉的，又是開放的。學(xué)生在封閉的原文中探索作者歌頌的主題及渲染的基調(diào)，又在原文基礎(chǔ)上合理發(fā)揮想象，仿效作者的語(yǔ)言風(fēng)格，創(chuàng)造出開放且符合邏輯的情節(jié)。為了探索作者意識(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖、“頭腦風(fēng)暴”、語(yǔ)料庫(kù)等，結(jié)合畫線詞和已給首句剖析背后的人物關(guān)系，理清文章脈絡(luò)，為續(xù)寫提供了具體可行的教學(xué)策略。

作為高考改革的新題型，讀后續(xù)寫的教學(xué)嘗試還比較有限。因此，教師可以在日常教學(xué)實(shí)踐中有意或無(wú)意地滲透讀后續(xù)寫的意識(shí)，如畫線關(guān)鍵詞、段落首句等，或在閱讀、完形練習(xí)時(shí)隱去后半部分文本，留給學(xué)生更大的發(fā)揮空間，讓他們預(yù)測(cè)情節(jié)走向。讀物為續(xù)寫提供語(yǔ)境和“支架”，可以是情節(jié)不完整的故事，或是劇本節(jié)選，或是電子郵件往來(lái)等（王初明 2012）。隨著新題型的普及，讀后續(xù)寫作為高考的有效測(cè)試手段，會(huì)逐漸體現(xiàn)出其促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)綜合能力發(fā)展的價(jià)值。