鄭方園 邵小林

引言

雖然寫(xiě)作技巧是外語(yǔ)強(qiáng)調(diào)的一項(xiàng)關(guān)鍵技能，但它仍然是學(xué)生掌握較弱的一項(xiàng)技能。這種現(xiàn)象的存在源于許多主觀因素，寫(xiě)作中情緒的焦慮是其中之一。下面立足于焦慮，討論在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中寫(xiě)作焦慮是否對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作有一定的影響，希望獲得英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方面的啟示。

一、寫(xiě)作焦慮的研究現(xiàn)狀

焦慮意味著人們無(wú)法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或克服障礙的威脅，從而傷害自信，導(dǎo)致失敗和內(nèi)疚的感覺(jué)逐漸增強(qiáng)。它包括緊張、憂慮和許多其他反應(yīng)。語(yǔ)言焦慮指學(xué)習(xí)者用外語(yǔ)的恐懼或緊張（Gardner & Maclntyre 1993），這是導(dǎo)致寫(xiě)作效率低下的重要因素。焦慮被視為一種心理概念，可分為三類(lèi)，包括特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和情境特異性焦慮。特質(zhì)焦慮被歸類(lèi)相對(duì)穩(wěn)定的人格，而狀態(tài)焦慮被視為一種反應(yīng)。寫(xiě)作焦慮是指學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的特有的焦慮行為（Daly & Willson 1983）。早期的研究大都以母語(yǔ)人士為研究對(duì)象，戴利和米勒（Daly & Miller 1975）設(shè)計(jì)了《寫(xiě)作焦慮測(cè)試量表》（Writing Apprehension Test，簡(jiǎn)稱WAT）用以測(cè)試寫(xiě)作焦慮。結(jié)論是寫(xiě)作焦慮與寫(xiě)作表現(xiàn)呈負(fù)相關(guān)（Fowler & Ross 1982）。

焦慮為影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的因素之一。由于霍維茨（Horwitz 1986）開(kāi)發(fā)了《外語(yǔ)課堂焦慮量表》，這個(gè)問(wèn)題引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，許多學(xué)生有聽(tīng)、說(shuō)焦慮，此外，在高中時(shí)期，閱讀和寫(xiě)作焦慮也可能發(fā)生。

國(guó)內(nèi)外有很多關(guān)于聽(tīng)、說(shuō)技能的研究，然而，寫(xiě)作焦慮的研究于20世紀(jì)70年代才開(kāi)始。戴利和米勒設(shè)計(jì)的《寫(xiě)作焦慮測(cè)試量表》是對(duì)寫(xiě)作焦慮問(wèn)卷的一次系統(tǒng)研究。此后，該調(diào)查問(wèn)卷被廣泛應(yīng)用于衡量不同的寫(xiě)作焦慮測(cè)試。外語(yǔ)焦慮研究顯示，外語(yǔ)態(tài)度與外語(yǔ)焦慮之間存在負(fù)相關(guān)。戴利和米勒研究了焦慮度和學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)焦慮度高的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)高于焦慮度低的學(xué)生的可能性較低，參加寫(xiě)作課程的可能性較小。研究顯示，學(xué)習(xí)風(fēng)格和外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮有關(guān)。史密斯（Smith 1984）認(rèn)為，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的焦慮會(huì)導(dǎo)致他們回避寫(xiě)作練習(xí)，從而減少了提高寫(xiě)作技巧的機(jī)會(huì)。具體來(lái)說(shuō)，他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中試圖寫(xiě)短句，以避免寫(xiě)作錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)。戴利和威爾遜（Daly & Willson 1983）認(rèn)為寫(xiě)作焦慮通常不是心理上的緊張，而是更強(qiáng)烈的焦慮或恐懼。焦慮的產(chǎn)生會(huì)分散注意力，降低寫(xiě)作任務(wù)完成的質(zhì)量。更重要的是，不同寫(xiě)作任務(wù)中不同級(jí)別的焦慮導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的行為不同（Faigley & Daly，et al.1981）。在寫(xiě)作任務(wù)中，學(xué)生的焦慮低于焦慮者。而在辯論性寫(xiě)作任務(wù)中，不同焦慮水平者表現(xiàn)差異不大。

以上研究都來(lái)自國(guó)外，事實(shí)上，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者也對(duì)寫(xiě)作焦慮進(jìn)行了大量的研究。程（Cheng 2004）開(kāi)發(fā)了《二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表》，證明具有高可靠性和有效性，也適用于測(cè)量寫(xiě)作焦慮。程進(jìn)一步將焦慮分為三類(lèi)：認(rèn)知焦慮、軀體焦慮、回避焦慮。三種類(lèi)型的寫(xiě)作焦慮有三個(gè)明顯的特征：害怕寫(xiě)作任務(wù)、害怕得分、盡量避免寫(xiě)作方法。王雪梅（2001）也對(duì)寫(xiě)作焦慮進(jìn)行了研究，得出的結(jié)論是學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作焦慮可能會(huì)影響寫(xiě)作前的預(yù)定時(shí)間。李和克拉申（Lee & Krashen 2003）把中國(guó)臺(tái)灣的普通話學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在高中作文考試中，高寫(xiě)作焦慮者得分較低。鄭定明（2005）對(duì)寫(xiě)作焦慮對(duì)大學(xué)生寫(xiě)作表現(xiàn)的影響進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)焦慮程度高的學(xué)生的得分低于焦慮程度低的學(xué)生。馬星星（2012）研究了寫(xiě)作焦慮對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的影響。李航（2015）認(rèn)為寫(xiě)作焦慮不同于一般的心理壓力，這將抵消學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)欲望，導(dǎo)致寫(xiě)作無(wú)法正常進(jìn)行，這是影響寫(xiě)作表現(xiàn)的重要因素。

寫(xiě)作是一種語(yǔ)言輸出。它可以在很大程度上反映語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果，反映學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思考方式。結(jié)合對(duì)教學(xué)過(guò)程和部分學(xué)生的觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)處于高度焦慮狀態(tài)時(shí)，如緊張、恐懼、焦慮、擔(dān)心等，他們?cè)谟⒄Z(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中就會(huì)產(chǎn)生各種負(fù)面情緒，并因此采取消極的態(tài)度，大大降低了詞匯提取的速度和準(zhǔn)確性，思維操作緩慢，導(dǎo)致寫(xiě)作水平低。阿諾德（Arnold 2000）指出外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的許多情感因素（包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮、抑郁、自尊、焦慮、移情）可能是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生寫(xiě)作焦慮的一個(gè)分析。焦慮可能是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙。

分析了地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生寫(xiě)作焦慮產(chǎn)生的內(nèi)因和外因，并在此基礎(chǔ)上提出了一些切實(shí)可行的建議，以幫助英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在最佳狀態(tài)下減少語(yǔ)言焦慮。

二、研究過(guò)程

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在強(qiáng)調(diào)以下兩個(gè)問(wèn)題：

1.地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作焦慮是什么？

2.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在不同年級(jí)的寫(xiě)作焦慮有何不同？

（二）研究對(duì)象

本研究選取90名地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。每個(gè)年級(jí)都有30名學(xué)生參與。這些學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平和教育背景存在差異。

（三）工具

本研究將問(wèn)卷作為研究工具，收集有關(guān)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中寫(xiě)作焦慮的客觀和真實(shí)信息。

問(wèn)卷（見(jiàn)附錄）包括兩部分：第一部分包括學(xué)生的信息、年齡、年級(jí)等；第二部分有15個(gè)項(xiàng)目，所有項(xiàng)目分為四種不同的類(lèi)別——課堂教學(xué)焦慮、概念焦慮、回避行為、信心焦慮，如下頁(yè)表1—7所示，所有問(wèn)題以中文呈現(xiàn)。

（四）數(shù)據(jù)收集和分析

問(wèn)卷調(diào)查始于2018年1月10日。教師向三個(gè)班級(jí)分發(fā)了大約100份問(wèn)卷。調(diào)查對(duì)象是大一、大二和大三學(xué)生。在調(diào)查之前告知學(xué)生，為了確保調(diào)查的有效性，他們必須認(rèn)真對(duì)待并認(rèn)真回答；此調(diào)查只用于研究目的，無(wú)須署名。最終收集到90個(gè)有效樣本。本研究的分析分為三個(gè)方面：

第一，一般描述性統(tǒng)計(jì)。主要是通過(guò)顯示每個(gè)項(xiàng)目的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)呈現(xiàn)學(xué)生對(duì)所有問(wèn)題的回答的一般圖表。

第二，具體描述性統(tǒng)計(jì)。由于類(lèi)別已分為四類(lèi)，因此，大一、大二、大三學(xué)生分別描述。均值和標(biāo)準(zhǔn)差仍然是研究的重點(diǎn)。

第三，不同年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮比較。

三、結(jié)果與討論

許多研究表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮因人而異。下面將分別描述地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的一般和特定焦慮，以及不同年級(jí)之間的比較。

（一）地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作焦慮是什么

1.一般描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

平均值和標(biāo)準(zhǔn)差是根據(jù)學(xué)生對(duì)每個(gè)分量表中的陳述的回答計(jì)算出來(lái)的。如表下頁(yè)1所示，將寫(xiě)作焦慮分為四類(lèi)，即課堂教學(xué)焦慮、概念焦慮、回避行為、信心焦慮，它們的平均值分別為3.09、3.27、2.86、2.60。概念焦慮的平均值最高，信心焦慮的平均值最低。課堂教學(xué)焦慮和回避行為處于中間位置。

表1：英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮各項(xiàng)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

從結(jié)果得知，影響學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的主要因素是概念焦慮。一般來(lái)說(shuō)，參與者在寫(xiě)作時(shí)有一定的焦慮，但不同的因素可能會(huì)顯示出水平的差異。

2.具體描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（1）大一學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查分析（見(jiàn)表2）

表2：大一學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的反應(yīng)

從表2可以看出，概念焦慮的平均值最高，是影響大一學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的主要因素，而信心焦慮的平均值最低，對(duì)他們英語(yǔ)寫(xiě)作水平的影響可能較小。課堂教學(xué)焦慮和回避行為處于中間位置，課堂教學(xué)焦慮的平均值相對(duì)高于回避行為，它們對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮也有影響。

研究表明，作為一種寫(xiě)作焦慮，寫(xiě)作之前的概念可以幫助收集思想，使學(xué)生能夠清晰地思考。但是，如果在設(shè)計(jì)時(shí)感到高度焦慮，那么在英語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)就很容易不知所措。

（2）大二學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查分析（見(jiàn)表3）

表3：大二學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的反應(yīng)

從表3可以看出，在四個(gè)類(lèi)別中，平均值最高的是概念焦慮，說(shuō)明概念焦慮是影響學(xué)生英語(yǔ)水平的最關(guān)鍵因素。平均值最低的是信心焦慮，說(shuō)明它對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的影響最小。課堂教學(xué)焦慮和回避行為仍處于中間位置。這表明這一階段的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮有積極的態(tài)度。

（3）大三學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查分析（見(jiàn)表4）

表4：大三學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的反應(yīng)

大三時(shí)，學(xué)生的課堂教學(xué)焦慮平均值最高，是影響其英語(yǔ)寫(xiě)作水平提高的主要因素。根據(jù)表4可知，在這四個(gè)類(lèi)別中，信心焦慮的平均值仍然是最低的，這表明情緒焦慮是對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作影響最小的因素。概念焦慮和回避行為的平均值處于中間位置，且概念焦慮的平均值大于回避行為?？梢缘贸鼋Y(jié)論，概念焦慮對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平影響大于回避行為。

課堂教學(xué)焦慮主要涉及兩個(gè)方面：一是時(shí)間限制，時(shí)間限制帶來(lái)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮；二是教師的評(píng)價(jià)，學(xué)生怕被其他學(xué)生嘲笑，故情緒焦慮。

總之，大二學(xué)生概念焦慮的平均值在三個(gè)年級(jí)中最高。大三學(xué)生信心焦慮的平均值是這三個(gè)年級(jí)中最低的。與此同時(shí)，信心焦慮呈現(xiàn)出從大一到大三逐漸減少的趨勢(shì)。回避行為與信心焦慮相同。這說(shuō)明學(xué)生自我意識(shí)須改善和提升。教師應(yīng)幫助學(xué)生克服困難。

（二）英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在不同年級(jí)的寫(xiě)作焦慮有何不同

為了比較不同年級(jí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生寫(xiě)作焦慮的差異，配對(duì)樣本檢驗(yàn)用于描述寫(xiě)作焦慮的現(xiàn)狀。0.05的顯著性水平用于測(cè)試不同年級(jí)之間的差異。如果Sig值大于0.05，表明兩組之間沒(méi)有差異，則均值比較無(wú)意義；如果Sig值小于0.05，表明兩組存在顯著差異。

表5：配對(duì)樣本測(cè)試1

從表5可以看出，四個(gè)因變量的Sig（雙尾）值都大于0.05。這表明每個(gè)因變量的大一學(xué)生和大二學(xué)生之間沒(méi)有顯著差異。然而，信心焦慮的值是0.058，這是最小的數(shù)據(jù)，表明信心焦慮在所有因變量中有顯著差異。

馬星星（2012）在《英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮之調(diào)查》中的研究證明大一和大二學(xué)生之間沒(méi)有顯著差異。同樣，在本研究中，兩組之間Sig值仍無(wú)顯著差異。造成這種焦慮的原因可能有兩個(gè)：一是學(xué)校的課程可能變化不大；二是由于環(huán)境的影響，學(xué)生找不到減輕焦慮的方法。

表6：配對(duì)樣本測(cè)試2

從表6可以看出，四個(gè)因變量的Sig值也都大于0.05。這表明大一和大三學(xué)生之間差異不大。這與馬星星（2012）的研究結(jié)果相同。

大一學(xué)生各類(lèi)型焦慮之間沒(méi)有太大差異。其可能原因是：

第一，它可能是教學(xué)要求，從教學(xué)計(jì)劃來(lái)看，學(xué)校對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的重視程度較低；第二，大多數(shù)學(xué)生的毅力和決心不夠。

表7：配對(duì)樣本測(cè)試3

根據(jù)表7可以清楚地發(fā)現(xiàn)，大二和大三學(xué)生之間的因變量Sig值在課堂教學(xué)焦慮、回避行為、信心焦慮三個(gè)方面大于0.05，表明沒(méi)有顯著差異。但是，概念焦慮的Sig值小于0.05，所以英語(yǔ)寫(xiě)作中的概念焦慮是大二和大三學(xué)生之間的顯著差異。

通過(guò)比較可以發(fā)現(xiàn)，除了概念焦慮外，不同年級(jí)的每個(gè)因變量都沒(méi)有顯著差異。值得討論的是，為什么只有概念焦慮存在顯著差異呢？通過(guò)分析可以得出結(jié)論，由于學(xué)生的寫(xiě)作和閱讀不是在同一時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的，在寫(xiě)作過(guò)程中的一點(diǎn)點(diǎn)錯(cuò)誤都可能會(huì)給閱讀和理解帶來(lái)困難。因此，寫(xiě)作對(duì)單詞、語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)和邏輯性等都有很高的要求。

四、結(jié)論

多年來(lái)，許多研究人員一直在研究焦慮問(wèn)題。本研究主要著眼于地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作焦慮問(wèn)題。根據(jù)上述數(shù)據(jù)分析，總結(jié)了一些重要的發(fā)現(xiàn)。

第一，數(shù)據(jù)顯示了地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的課堂教學(xué)焦慮、概念焦慮、回避行為、信心焦慮等四類(lèi)寫(xiě)作焦慮的平均值分別為 3.09、3.27、2.86、2.60，表明學(xué)生存在寫(xiě)作焦慮，它們的平均值是高或中。

第二，概念焦慮是影響學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的最主要因素。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為概念焦慮是大一和大二學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中的主要障礙。但是，到大三時(shí)，學(xué)生的寫(xiě)作焦慮主要為課堂教學(xué)焦慮，在這一時(shí)期，學(xué)生害怕課堂上的有限時(shí)間，這給他們帶來(lái)了恐懼。

第三，分析不同年級(jí)學(xué)生的寫(xiě)作焦慮，通過(guò)T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)類(lèi)別中大一和大二學(xué)生的Sig值沒(méi)有顯著差異（Sig＞0.05）。通過(guò)研究，大一和大三學(xué)生的結(jié)果比較是一樣的。但是，大二和大三學(xué)生有顯著差異（Sig＞0.05）。概念焦慮是導(dǎo)致這種差異的主要因素。這可能與不合理的課程或?qū)W生的心理素質(zhì)有關(guān)。

上述研究結(jié)果對(duì)地方學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作教學(xué)具有重要意義。

第一，作為寫(xiě)作中的重要一步，作為一個(gè)直接影響寫(xiě)作表現(xiàn)的因素，在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注概念焦慮。目前的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容缺乏寫(xiě)作的構(gòu)思，并沒(méi)有教會(huì)學(xué)生如何構(gòu)思作文。

第二，教師角色需要改變。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)放思想，積極思考，形成積極的自我概念，增強(qiáng)自信心和承擔(dān)英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)的責(zé)任。因此，從心理上消除學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮是首要任務(wù)。