曾祥宏

引言

為迎接新時(shí)代對(duì)高等工程教育的挑戰(zhàn)，教育部于2017年提出了“新工科”戰(zhàn)略，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代、新技術(shù)要求的具有國(guó)際視野、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和批判性思維能力的新型工程創(chuàng)新人才。隨著互聯(lián)網(wǎng)的全面普及和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)習(xí)方式和教育理念也隨之發(fā)生了相應(yīng)的改變。為推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的發(fā)展，2018年4月教育部制定了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，線上線下、課內(nèi)課外、E-learning等多種學(xué)習(xí)方式被不斷提出并應(yīng)用?？梢?jiàn)，外語(yǔ)教學(xué)的信息化之路是必然趨勢(shì)。高校制訂的外語(yǔ)課程必須服務(wù)于國(guó)家戰(zhàn)略需求，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)信息化時(shí)代的要求。新制訂的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》直接“鼓勵(lì)教師建設(shè)和使用慕課、微課，利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)教育資源改造和拓展教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施基于慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式，使學(xué)生朝著主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，表明現(xiàn)代信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)的融合是英語(yǔ)教學(xué)改革的必然趨勢(shì)?；诨旌鲜浇虒W(xué)的基本思路和理念，結(jié)合理工科院校的特色，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和信息技術(shù)，探討把傳統(tǒng)課堂教學(xué)和現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有機(jī)融合的理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式，擬解決現(xiàn)有學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的困境，提升理工類大學(xué)生的學(xué)術(shù)意識(shí)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，使其養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的泛在學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一、混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

2000年，加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)的蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·愛(ài)德森（Terry Anderson）和懷特·阿徹（Walter Archer）三位學(xué)者共同創(chuàng)建了針對(duì)高等教育的探究社區(qū)框架（Community of Inquiry Framework），其獨(dú)特的視角、方法及工具成為在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域中有效的教學(xué)理論，大量的實(shí)證研究都驗(yàn)證了探究社區(qū)理論在商務(wù)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)和信息系統(tǒng)等領(lǐng)域?qū)τ谔嵘龑W(xué)習(xí)滿意度和高階學(xué)習(xí)效果等方面有著積極影響（Smadi & Parker，et al.2019）。探究社區(qū)框架是以社會(huì)建構(gòu)主義理論為導(dǎo)向，是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用到高等教育領(lǐng)域特定環(huán)境中的產(chǎn)物。探究社區(qū)理論模型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，由認(rèn)知存在（cognitive presence）、社會(huì)存在（social presence）和教學(xué)存在（teaching presence）三個(gè)相互作用的核心要素共同構(gòu)建學(xué)生有效協(xié)作建構(gòu)知識(shí)的理論框架模型（見(jiàn)圖1）：

圖1：探究社區(qū)理論模型框（Garrison & Anderson，et al.2002）

認(rèn)知存在是一個(gè)實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)過(guò)程，包括觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個(gè)階段（Garrison & Anderson，et al.2002）。教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，提供探究的問(wèn)題和資源；學(xué)生通過(guò)獨(dú)立探索建構(gòu)意義，并在與同伴的協(xié)作過(guò)程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判性反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，修正新知識(shí)。社會(huì)存在是指在教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生通過(guò)協(xié)作和會(huì)話進(jìn)一步對(duì)新知識(shí)進(jìn)行深層次和有意義的探索。教師存在主要是指教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的職責(zé)所在。教師是整個(gè)教學(xué)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)者，通過(guò)內(nèi)容的選擇、資源的開(kāi)發(fā)、活動(dòng)的組織、情境的創(chuàng)設(shè)及評(píng)估的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的互動(dòng)和更高階的學(xué)習(xí)。三大要素相互依存，相互作用，通過(guò)探究培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、協(xié)作能力和深度學(xué)習(xí)能力。

二、混合式教學(xué)研究與實(shí)踐

2002年，史密斯·J（Smith，J）與艾勒特·馬西埃（Elliott Masie）將網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念相結(jié)合，提出混合式學(xué)習(xí)這一概念。何克抗（2004：21）將“混合式學(xué)習(xí)”理念引入國(guó)內(nèi)，開(kāi)始研究和探索互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式和師生關(guān)系，將“混合式學(xué)習(xí)”界定為將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，重構(gòu)教育信息化時(shí)代背景下的教學(xué)結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)模式，發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控的作用，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

從20世紀(jì)90年代末至今，混合式教學(xué)的概念經(jīng)歷了一個(gè)越來(lái)越清晰的演變過(guò)程?；旌鲜浇虒W(xué)研究從最初的技術(shù)應(yīng)用階段，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教與學(xué)中的核心作用，到技術(shù)整合階段，更多關(guān)注在線與面授相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)，到目前“互聯(lián)網(wǎng)＋”階段強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”創(chuàng)設(shè)基于移動(dòng)通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境（Wasoh 2016）?；旌鲜浇虒W(xué)的關(guān)鍵是通過(guò)對(duì)課程進(jìn)行再設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)積極的、協(xié)作的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助學(xué)生通過(guò)主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，積極建構(gòu)自己對(duì)知識(shí)的理解。很多研究者在積極探索混合式教學(xué)的同時(shí)，提出基于自身實(shí)踐案例的混合式教學(xué)模式。馮曉英、王瑞雪等（2018）從物理特性和教學(xué)特性兩個(gè)維度將混合式教學(xué)模式劃分為以下幾類：從物理特性維度，混合式教學(xué)模式可分為線下主導(dǎo)型混合式教學(xué)、線上主導(dǎo)型混合式教學(xué)、完全融合型混合式教學(xué)三類；從教學(xué)特性維度，混合式教學(xué)模式可分為講授式混合教學(xué)、自主式混合教學(xué)、交互/協(xié)作式混合教學(xué)三類。兩個(gè)維度的不同類型的教學(xué)模式都可以進(jìn)行自由組合，涵蓋目前已有的教學(xué)實(shí)踐。近十幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)研究人員開(kāi)展了對(duì)混合式學(xué)習(xí)及混合式教學(xué)模式的研究，包括混合式學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、混合式教學(xué)資源建設(shè)等多方面的研究，多維度探討和應(yīng)用混合式理論。

（一）混合式教學(xué)在理工科教育中的應(yīng)用

“互聯(lián)網(wǎng)＋”正使工程教育的教學(xué)內(nèi)容、方法、模式和管理體制機(jī)制發(fā)生著深刻變化，各理工科院校也在積極探索和實(shí)踐工程創(chuàng)新人才國(guó)際培養(yǎng)模式，上海交通大學(xué)基于慕課的混合式教學(xué)和校企協(xié)同人才培養(yǎng)模式，共享優(yōu)質(zhì)工程教育資源與服務(wù)、提高工程教育教學(xué)質(zhì)量（黃震 2016）。江蘇大學(xué)基于混合式學(xué)習(xí)的基本思路和理念，把傳統(tǒng)課堂教學(xué)和現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)了“跨國(guó)、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)體驗(yàn)式的工程創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式”（宋余慶、陳權(quán)，等 2018）。他們的實(shí)踐都表明混合式教學(xué)模式符合時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的改革模式，對(duì)于新理工科創(chuàng)新人才培養(yǎng)起到積極的作用。

（二）混合式教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)課程中的應(yīng)用

國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)混合式教學(xué)研究主要集中在以下三個(gè)方面：第一，混合式教學(xué)理論。諸如移動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義等理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。例如，章艷樂(lè)（2013）以混合式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建并試驗(yàn)了互聯(lián)網(wǎng)、自主學(xué)習(xí)平臺(tái)和QQ通信軟件為支撐的“大學(xué)英語(yǔ)課內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)模式”。第二，混合式教學(xué)模式與實(shí)踐。主要基于各網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、慕課、語(yǔ)料庫(kù)、微信、翻轉(zhuǎn)課堂等網(wǎng)絡(luò)信息資源探討混合式教學(xué)在提升大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用能力和國(guó)際素養(yǎng)方面的有效性。孫慧、魏芳芳（2016）通過(guò)實(shí)證研究探索基于慕課和語(yǔ)料庫(kù)驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式對(duì)于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神的作用，認(rèn)為有利于培養(yǎng)學(xué)生的研究能力。第三，側(cè)重探討混合式教學(xué)對(duì)語(yǔ)言交際能力的提升。索格飛、遲若冰（2018）嘗試將國(guó)際慕課平臺(tái)上的“跨文化交際”課程融入大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，結(jié)果顯示這種混合式教學(xué)模式大大提升了大學(xué)生的跨文化交際能力和英語(yǔ)應(yīng)用能力。

從研究現(xiàn)狀來(lái)看，混合式教學(xué)模式在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升、培養(yǎng)學(xué)生信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)數(shù)字化教學(xué)資源的建設(shè)和共享、提高教育教學(xué)的質(zhì)量等方面發(fā)揮了很好的作用。但是，將信息技術(shù)和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合的混合式教學(xué)運(yùn)用到理工科的“新工科”創(chuàng)新人才培養(yǎng)大學(xué)英語(yǔ)課程模式的探索與實(shí)踐非常少，且前人的教學(xué)研究和實(shí)踐說(shuō)明雖然沒(méi)有唯一正確的“混合式”教學(xué)模式，但可以為學(xué)術(shù)英語(yǔ)的混合式教學(xué)模式提供借鑒。學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程因其不同的教學(xué)目標(biāo)，需結(jié)合學(xué)生水平、學(xué)校定位、學(xué)科類型等因素進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，從而為培養(yǎng)“新工科”國(guó)際化人才提供一條新路徑。

三、理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式構(gòu)建

長(zhǎng)久以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)始終把人文素質(zhì)教育作為主要的教學(xué)目標(biāo)，而科學(xué)素質(zhì)修養(yǎng)卻被忽視。新時(shí)代國(guó)家發(fā)展對(duì)科技創(chuàng)新需求愈發(fā)強(qiáng)烈，教育部于2017年提出了“新工科”戰(zhàn)略，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代、新技術(shù)要求的具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則的具備跨文化交際能力的復(fù)合型專業(yè)人才。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)服務(wù)于國(guó)家戰(zhàn)略需求，學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)定位是培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)研究和職場(chǎng)崗位等不同領(lǐng)域和不同語(yǔ)境下使用英語(yǔ)進(jìn)行有效溝通的能力。

（一）理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)準(zhǔn)備

理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式的實(shí)施關(guān)鍵因素在于教師，教師主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程。因此，教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變必然給教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)。所以，在理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式下，教師要在轉(zhuǎn)變課程理念的基礎(chǔ)上，提升教學(xué)能力和調(diào)整教學(xué)角色。

1.教學(xué)能力的提升：課程資源的整合與開(kāi)發(fā)

自2013年《上海市大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)參考框架》提出大學(xué)英語(yǔ)以通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)為導(dǎo)向以來(lái)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)和研究在全國(guó)如火如荼地開(kāi)展起來(lái)，產(chǎn)出了包括教材、論文、專著和數(shù)字資源等形式的大量成果。面對(duì)層出不窮的線上線下教學(xué)資源，剛接觸學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)生一開(kāi)始會(huì)有些不知所措，不知如何區(qū)分優(yōu)質(zhì)與劣質(zhì)資源，找到適合自己的最佳資源，這就需要教師從專業(yè)的視角，針對(duì)學(xué)生的具體情況對(duì)資源進(jìn)行整合，或結(jié)合學(xué)校的理工科特色，適時(shí)推送科技前沿的研究成果，自主開(kāi)發(fā)針對(duì)理工學(xué)科的資源，供學(xué)生進(jìn)行線上自主學(xué)習(xí)。理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在分析國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合理工特色，編寫了線下資源，整合開(kāi)發(fā)了線上資源（見(jiàn)圖2）。線上資源包括聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫作、詞匯、微課、測(cè)試等6個(gè)數(shù)字資源庫(kù)，理工特色的學(xué)術(shù)英語(yǔ)慕課、微課、直播等在線課程，理工科學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)術(shù)論文雙語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)及學(xué)習(xí)平臺(tái)資源分享；線下資源包括理工科學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)大綱，理工科學(xué)術(shù)英語(yǔ)讀寫課程和教輔材料。這些資源和平臺(tái)為學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了保證，同時(shí)提升了他們學(xué)習(xí)的主體性、主動(dòng)性和積極性。

圖2：理工學(xué)術(shù)英語(yǔ)線上線下資源

2.教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變：重新定義教師、學(xué)生的角色

教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變必然會(huì)帶來(lái)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，其他人無(wú)法替代。混合式教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，他們是學(xué)習(xí)的主體。課前，學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的規(guī)劃者、知識(shí)的獲取者和問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者。他們?cè)诰€了解課程目標(biāo)和教學(xué)大綱，從而對(duì)整個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程進(jìn)行整體規(guī)劃；通過(guò)自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容，為線下高效參與課堂教學(xué)作準(zhǔn)備；通過(guò)在線學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)并提交學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，以便教師把握學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)情況，從而在線下課堂中進(jìn)行有針對(duì)性的解答和指導(dǎo)。課中，學(xué)生通過(guò)教師講解重點(diǎn)難點(diǎn)深化線上所學(xué)知識(shí)，通過(guò)獨(dú)立分析文本拓展知識(shí)的廣度，通過(guò)參與討論、辯論、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、小組匯報(bào)提升語(yǔ)言應(yīng)用能力、合作學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力。課后，學(xué)生在掌握所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)和學(xué)生自評(píng)獲得反饋信息，并根據(jù)自己的優(yōu)勢(shì)和不足，在線上平臺(tái)自主選擇適合自己的或自己感興趣的資源進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充或拓展。

混合式教學(xué)在利用信息技術(shù)的便利的同時(shí)，還能充分發(fā)揮傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中始終處于主體地位，而教師則在混合式教學(xué)中擔(dān)當(dāng)了多重身份。在學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)中，教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者和“灌輸者”，也不再只是教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者，而是學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程資源的開(kāi)發(fā)者，課程教學(xué)的規(guī)劃者和引導(dǎo)者，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，教學(xué)任務(wù)的監(jiān)督者和幫促者，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的合作者和啟發(fā)者，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的參與者和組織者。

（二）理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)模式框架

在資源集中共享的學(xué)習(xí)時(shí)代，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動(dòng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿足當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和新工科創(chuàng)新工程人才培養(yǎng)的要求，因此高校要根據(jù)自己的學(xué)校定位、學(xué)科類型、專業(yè)需求和學(xué)生水平確定靈活的、個(gè)性化的課程目標(biāo)和要求，構(gòu)建學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的新生態(tài)和新范式。本研究在探究社區(qū)框架理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校的理工科特色，構(gòu)建了以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，線上線下翻轉(zhuǎn)融合的學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式（見(jiàn)圖3），以提高學(xué)生的認(rèn)知存在感、社會(huì)存在感及教師存在感，從而提升其會(huì)話協(xié)作能力、自主學(xué)習(xí)能力及在專業(yè)學(xué)習(xí)和工作中的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

圖3：理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式模式框架

豐富的線上資源和教師專業(yè)的引導(dǎo)讓學(xué)生可以通過(guò)課前線上自主學(xué)習(xí)對(duì)新學(xué)知識(shí)有認(rèn)知上和心理上的準(zhǔn)備，從而在課堂教學(xué)中能更加積極地參與課堂互動(dòng)。教師利用線下寶貴的課堂時(shí)間答疑解惑，進(jìn)行重難點(diǎn)講解，組織學(xué)生參與討論，引導(dǎo)他們進(jìn)行語(yǔ)言輸出、深度思考和獨(dú)立探索。教師可以設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性、高階性的學(xué)習(xí)任務(wù)，打造線下“金課”，在強(qiáng)化、深化知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，通過(guò)項(xiàng)目學(xué)習(xí)和小組匯報(bào)等形式提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，鍛煉他們的批判性思維，提升其學(xué)術(shù)英語(yǔ)素養(yǎng)。課后，學(xué)生就課堂上與教師、學(xué)生之間的交互反饋，通過(guò)查找和閱讀更多的資料，開(kāi)展進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，融入課后的拓展任務(wù)，產(chǎn)出符合學(xué)術(shù)規(guī)范、語(yǔ)言表達(dá)更加精準(zhǔn)的研究成果（選題報(bào)告、文獻(xiàn)綜述、提綱目錄、引言等），并在信息化學(xué)習(xí)平臺(tái)上發(fā)布，供生生之間互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)，從而根據(jù)評(píng)價(jià)意見(jiàn)進(jìn)行反思和修改，促進(jìn)知識(shí)技能的進(jìn)一步提升。

例如，理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)讀寫課程中有一課是關(guān)于轉(zhuǎn)基因食物的，課前，教師在平臺(tái)上布置學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）學(xué)生通過(guò)數(shù)字資源庫(kù)中的閱讀課件自主學(xué)習(xí)課文，了解轉(zhuǎn)基因食物的概念及優(yōu)缺點(diǎn)，完成課前練習(xí)，并將學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的疑問(wèn)發(fā)到學(xué)習(xí)平臺(tái)留言區(qū)。（2）教師線上推送兩段分別贊成和反對(duì)轉(zhuǎn)基因食物的英文視頻，每個(gè)小組在看完視頻后，選擇自己對(duì)于轉(zhuǎn)基因食物的立場(chǎng)，并與小組成員一起搜集資料，準(zhǔn)備課堂小組辯論。課中，教師先對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中碰到的問(wèn)題進(jìn)行答疑解惑，再對(duì)本課的重難點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，真正實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂；然后，組織小組進(jìn)行有關(guān)轉(zhuǎn)基因食物的辯論，讓學(xué)生將自己課前所學(xué)和搜集的信息通過(guò)辯論的形式進(jìn)行應(yīng)用，提升語(yǔ)言應(yīng)用能力，訓(xùn)練批判性思維，并通過(guò)與同學(xué)和教師的互動(dòng)獲取新的信息，通過(guò)生生互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)加深對(duì)轉(zhuǎn)基因主題的理解和思考。課后，教師發(fā)布課后任務(wù)：（1）學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程寫一段反思日志，發(fā)給教師作為教學(xué)反饋；（2）學(xué)生寫一篇500詞左右有關(guān)轉(zhuǎn)基因的小論文，發(fā)布在學(xué)習(xí)平臺(tái)上供同學(xué)和教師評(píng)價(jià)，并根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)作業(yè)進(jìn)行修改，然后提交。

混合式教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)和教師的教進(jìn)行重構(gòu)，重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時(shí)間、內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，從而實(shí)現(xiàn)真正的翻轉(zhuǎn)課堂。在理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)模式中，線上學(xué)習(xí)不是課堂學(xué)習(xí)的輔助手段，而是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的一個(gè)必要的組成部分，它將自主學(xué)習(xí)與課堂互動(dòng)、獨(dú)立探索與合作學(xué)習(xí)、知識(shí)獲取與思維訓(xùn)練、能力提高與素養(yǎng)提升有機(jī)融合在一起。

結(jié)語(yǔ)

理工科大學(xué)學(xué)術(shù)英語(yǔ)混合式教學(xué)無(wú)論是從教學(xué)資源、教學(xué)效果還是教學(xué)方法上都對(duì)“新工科”人才培養(yǎng)目標(biāo)有積極的作用，同時(shí)也會(huì)面臨學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程組織、學(xué)校管理等方面的挑戰(zhàn)，這不僅需要教師不斷提升能力、增加知識(shí)儲(chǔ)備，還需要教學(xué)管理部門的支持。混合式教學(xué)模式、教學(xué)能力準(zhǔn)備的研究與實(shí)踐、混合式教學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究及混合式教學(xué)評(píng)價(jià)研究仍是今后英語(yǔ)教學(xué)改革研究的重點(diǎn)。