徐宏

摘 要：教師要通過制作大事年表，提升歷史時序思維的邏輯認知;通過歷史分期引導，提升歷史時序思維的整體認知;通過構建思維導圖，提升歷史時序思維的形象認知。對初中生進行歷史時序思維能力的培養(yǎng)，需要每一位歷史教師在教學過程中持續(xù)探索，不斷總結，這樣才能讓學生靈活運用時序觀念理解和掌握核心史實以及歷史現象的發(fā)展與演變脈絡，構建更加清晰而有邏輯的知識體系，升華史實知識的認知，形成學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：歷史;時序思維;思維導圖;分期引導;大事年表

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-20 文章編號：1674-120X（2020）12-0104-02

我們在日常歷史教學中經常會發(fā)現，隨著教學內容的增多，學生對史實運用易出現張冠李戴的現象，進行歷史解釋和歷史表達時往往厘不清歷史事件的來龍去脈、前因后果，這嚴重影響其對重大史實的認知和理解。學生出現這種歷史學習現象從本質上講是因為缺乏歷史時空觀念，從而導致時序思維能力弱化。

時空觀念是學生學習歷史時必須形成的一項核心素養(yǎng)，也是學生形成各項歷史能力的重要基礎，學生具備了時空觀念，才會在學習歷史的過程中逐漸形成時序思維能力，較為準確、有邏輯地進行歷史解釋。那么，我們在歷史教學過程中，應如何有效地培養(yǎng)學生的時空觀念，提升學生的歷史時序思維能力，以更好地培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)呢？筆者結合平時的歷史教學實踐，談談提升學生歷史時序思維能力的一些策略思考，以求教于各位方家。

一、通過制作大事年表，提升歷史時序思維的邏輯認知

歷史大事年表就是將重要史實按照其發(fā)生的先后順序進行排列，以引導學生理解歷史概念，理解史實的發(fā)展脈絡及相互之間的關系，幫助學生從史實發(fā)生、發(fā)展或演變的過程中，尋找歷史發(fā)展的線索，了解歷史發(fā)展規(guī)律，以增強時序思維的邏輯認知。部編版歷史教材最后的附錄中呈現了教材中比較分散的重大史實，并將其按照時間先后順序進行了編排。教師在完成整本教材的教學任務后，可讓學生直接使用此年表，以便學生總結歸納和拓展史實知識。除此以外，教師還可以引導學生按照教學需要，結合自己對重大史實的認知來制作大事年表，如在進行世界近代史內容的教學時，教師需要引導學生掌握這一時期“資本主義的產生與發(fā)展”“國際共產主義運動的興起”兩個歷史線索，并依此制作如下的歷史大事年表。

具體制作方式可以分三種：一是教師給出主題，讓學生圍繞主題精選相關史實;二是教師給出史實，讓學生填入相應時間，然后進行歷史線索的歸納;三是教師給定一個時序范圍，讓學生在此時段內填入重大史實，然后歸納歷史線索。不管采用哪種方式，學生都要遵循兩個原則：①自主制作，②在相應主題的軌道上制作。通過制作大事年表，學生既熟悉了教材的核心史實知識，又將原本碎片化的史實知識按照時序歸置在相應歷史主題下，有效地增強了對相關史實的邏輯認知，同時還掌握了學習歷史的常規(guī)方法，可謂是一箭三雕的高效學史方法，值得推廣。

二、通過歷史分期引導，提升歷史時序思維的整體認知

時間、地點、人物是一切重大史實、歷史現象的基本元素，歷史長河前行的標志就是時間。歷史時間作為所有歷史知識的基礎，其重要性可想而知。這樣學生才能正確理解歷史概念，提升歷史時序思維能力。需要提醒的是，教師的導并不包含所有有關歷史時間的內容，為避免加重學生負擔，不應讓學生掌握那些不影響學生理解史實發(fā)展脈絡的細枝末節(jié)的史實。我們需要引導學生掌握的是事關史實的發(fā)展脈絡、影響學生對時序整體認知的史實，如歷史分期、常見的歷史階段劃分等。這些知識在教材上沒有明確地用文字表達出來，學生也很難明確地自主分析相關時段的特點。因此，教師應加深學生對歷史時段知識的認識，引導學生強化對史實來龍去脈、前因后果等連貫性的理解。

部編版初中歷史教材中涉及歷史分期的問題主要是中國史和世界史的分期問題。不管哪一類的分期，都分為古代史、近代史、現代史。限于篇幅，筆者以中國史為例，中國古代史時段，具體包括先秦時期（秦以前）、秦漢時期、三國兩晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期和明清時期等六個階段。每一時段都有相應的歷史特征，如先秦時期的特征是早期國家的產生與社會變革，秦漢時期的特征是統一多民族國家的建立和鞏固，三國兩晉南北朝時期的特征是政權分立與民族融合等。在學生進行具體史實知識的學習時，教師可以以這些特征為關鍵詞來引導學生進行認知和理解，以強化學生對歷史時段的整體認識。從1840年鴉片戰(zhàn)爭到1949年新中國成立這一段歷史，是中國近代史的內容。從本質上講，一部中國近代史就是一部帝國主義列強不斷入侵、中國各階層人民不斷想方設法救國的歷史。圍繞這一整體認知，中國逐步淪為半殖民地半封建社會的歷程（1840—1901年）、中國近代化的探索（18世紀60年代—1919年）、新民主主義革命的興起（1919—1949年）、抗日戰(zhàn)爭（1931—1945年）、解放戰(zhàn)爭（1946—1949年）等近代史實一一展開，學生對各階段歷史及各史實的連貫性理解就會水到渠成。從1949年往后就是中國現代史部分的內容了。這一時段的歷史從整體看可概括為改革開放前后的歷史，具體可分為國民經濟恢復時期（1949—1952年）、社會主義改造時期（1953—1956年）、“一五”計劃時期（1953—1957年）、全面建設社會主義時期（1956—1966年）、“文化大革命”時期（1966—1976年）、轉折時期（1976—1978年）、改革開放或社會主義建設新時期（1978年至今）。明確了具體分期，學生在學習具體史實時就會將其歸置到相應時段，就會逐步形成歷史時序意識和時序思維能力。

新課改的核心理念就是在教學中要以教師為主導，學生為主體。這就要求我們一線歷史教師嚴格按照歷史分期教授史實知識，注重挖掘史實聯系，不可人為隔斷史實聯系進行跳躍式的講授;同時，為了讓學生更透徹、更清晰地厘清歷史發(fā)展的來龍去脈，水到渠成地歸納出歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，一線教師應將需要學生記憶的歷史時間放到特定的歷史背景下去講述，以利于學生更好地掌握和理解歷史時序，不斷發(fā)展歷史時序思維能力。

三、通過構建思維導圖，提升歷史時序思維的形象認知

思維導圖通過關鍵字詞、數字符號、色彩線條等元素將教材中最核心的內容用形象、直觀的示意圖聯系起來，將抽象的文字表達轉化為形象化、具體化、簡易化的內容，是一種圖文兼?zhèn)涞膶W史工具。思維導圖是在各學科學習中都可以使用的一個高效手段，在歷史學習中運用思維導圖有得天獨厚的優(yōu)勢，它能將一個個孤立的、零散的、碎片化的史實知識按照時序重新整合，形成一張簡潔明了、清晰、系統的知識網絡圖。

在教學過程中，教師可以根據教學進度和學生對基礎知識的掌握程度，來引導學生按照時序構建課時知識體系、單元知識體系、專題知識體系、通史知識體系等方面的思維導圖，在構建思維導圖過程中不斷梳理和掌握相應史實，潛移默化地增強時序意識，形成時序思維能力。思維導圖的形式較多，可以是數軸，可以是線條拼接圖，也可以是知識樹，還可以是根據時序任意拼接的示意圖等。如教師在完成部編版歷史七年級上冊第二單元“夏商周時期：早期國家與社會變革”的內容教學后，可以引導學生根據本單元的核心史實構建如下數軸圖，這種形式的思維導圖不僅有效地呈現了各朝代相應的核心史實，還將朝代的先后次序以及蘊含關系呈現得一清二楚。

又如，在完成部編版歷史八年級下冊第二單元“社會主義制度的建立與社會主義建設的探索”這部分內容的學習后，學生感覺這部分知識過于抽象，且較雜亂無章，較難掌握。于是，筆者引導學生構建了如下思維導圖：

通過構建這種思維導圖，學生增強了對歷史學科的興趣，有效地厘清了本單元的主干史實，將相應史實歸置在相應時段，從而鍛煉了自身的時序意識、時序思維、時序能力，進而加深對相應史實及彼此關系的認知。值得提醒的是，對思維導圖的操作，教師絕對不可以包辦，應引導學生自主構建完成;然后通過多媒體設備進行投影展示，學生根據思維導圖完成講解。構建思維導圖時，教師更應該重視的是過程，即學生構建歷史思維導圖的過程，也就是對核心史實進行時序編排的過程。這樣學生對思維導圖的構建就不會停留在形式上，而是實現了時序的真正內化和固化。

四、結語

總之，對初中生進行歷史時序思維能力的培養(yǎng)，需要每一位歷史教師在教學過程中持續(xù)探索，不斷總結。唯愿本文能引起一線教師的啟發(fā)，傾力加強對初中生歷史時序思維能力的培養(yǎng)，讓學生能夠靈活運用時序觀念理解和掌握核心史實以及歷史現象的發(fā)展與演變脈絡，構建更加清晰而有邏輯的知識體系，加深對史實知識的認知，不斷形成學科核心素養(yǎng)。同時，重視學生歷史時序能力的培養(yǎng)，讓學生掌握合適的歷史學習方法，從而更加喜歡歷史，更好地學習、認識和探究歷史。

參考文獻：

[1]周梨萍.高中歷史教學中學生時序思維能力的培養(yǎng)[J].中學歷史教學參考，2019（12）：77.

[2]舒凱平.時序性思維在初中歷史教學中的培養(yǎng)研究[D].南昌：江西師范大學，2018.