摘要：針對進一步開展情境教育研究，提出四點建議：第一，提煉、概括李吉林情境教育，寫出中國的《情境教育學》;第二，探索情境教學深化研究的新路徑;第三，建構(gòu)不同場域的情境課程體系;第四，成立情境教育研究聯(lián)盟。

關鍵詞：情境教育 情境教學 情境課程 情境教育研究聯(lián)盟

2019年7月，李吉林老師因病辭世。過去的40年里，李老師用她的愛心、智慧、勤奮與擔當，創(chuàng)立了情境教育;并用孜孜不倦的實踐、研究與推廣，建成了具有中國特色和世界意義的教育流派。

作為李老師的摯友，以及情境教育長期的關注者和研究者，我以為，最好的敬意與紀念，是將她開創(chuàng)的事業(yè)繼續(xù)下去，用不斷的前行表達我們的熱愛。在此，我提幾點建議：

一、提煉、概括李吉林情境教育，寫出中國的《情境教育學》

在國際教育界，情境教育不是一個陌生的術語，學理與實踐方式更是多種多樣。李吉林老師植根于中國的文化土壤、學校、課堂，她對兒童感同身受的觀察與親力親為的教學實踐，構(gòu)建了帶有濃郁中國特色的情境教育理論與實踐范式。相比國際上其他類型的情境教學，她的情境更多的是人化的情境、優(yōu)化的情境、童化的情境、美化的情境……這些與眾不同的情境，使得國際情境教育百花園中多了一朵“茉莉花”，使得撰寫一本中國的《情境教育學》成為我們的應然。

李吉林老師筆耕多年，著作等身，涉及內(nèi)容之多、范圍之廣，讓同輩、后輩汗顏，這也成為撰寫《情境教育學》可以背靠的大樹、可以發(fā)掘的富礦。從語文的情境教學到多學科的情境教育，再到更全面的情境課程，情境教育三部曲本身就是符合邏輯的情境教育學框架。更何況，李老師的著作并不局限于教育領域，她的研究觸角還跨界到心理學乃至學習理論范疇，關于兒童情境學習范式的研究成果為建構(gòu)新的“情境教育學”體系提供了很好的啟發(fā)。我們應當對李老師的這些著作做深入的分析與研究，提取其精華，設計好框架，寫出一本有理有據(jù)、有血有肉的《情境教育學》，讓情境教育的學理與實踐范式交相輝映、相得益彰，讓后人能有一本深得情境教育精髓的基本讀物，讓中國的情境教育源遠流長、長青永芳！

二、探索情境教學深化研究的新路徑

李老師的情境教育發(fā)端于語文教學，與語文學科相關的情境教學理論與實踐構(gòu)成她情境教育體系的主體，成為語文情境教學取之不盡、用之不竭的源泉。她的語文情境教學的種種理念及舉措，符合中國大班教學的實際情況，不僅操作性強，兒童喜歡，教學效果也了得，是當下倡導的語文學科素養(yǎng)培育的典范。李老師的弟子中有多人得到她的真?zhèn)鳎痉墩n上得精彩，講座也深受好評。他們是語文情境教學推廣的主力軍，也應該是語文情境教學深化研究的生力軍。他們有責任也有義務扛起語文情境教學深化研究的大旗，發(fā)掘提升語文情境教學品質(zhì)的空間。例如，可以考慮現(xiàn)代信息技術手段在語文課堂情境創(chuàng)設方面的獨特作用，在增強情境的現(xiàn)實感或生動性方面，現(xiàn)代信息技術手段有很多優(yōu)于傳統(tǒng)教學手段之處，有很多文章可做。這是語文情境教學面臨的新課題。

另一個可以深化研究的視角是戲劇教育手段在語文情境教學中的引入與運用。把戲劇手段融入語文教學，李老師做過很多研究，我至今仍記得通師二附師生表演得很棒的課本劇。但我這里說的戲劇，不是表演性質(zhì)的，它不同于課本劇，也不同于分角色朗讀，不需要舞臺、走位、道具、化妝、背景，僅憑借表情、聲音和簡單的肢體語言表達對文學作品的理解。這種方式深受兒童的喜愛，是一種簡單、易行又高效的語文情境創(chuàng)設手段。我以為，在語文情境創(chuàng)設手段方面，應該博采眾長，與時俱進。

在語文情境教學取得成功的基礎上，李老師與她的弟子一起探究情境教學在其他學科運用的必要性和可行性。我在觀摩課中親眼見證了數(shù)學情境教學從借鑒語文學科情境創(chuàng)設思路到考慮數(shù)學學科情境創(chuàng)設獨特性的提升過程，他們的情境數(shù)學課啟發(fā)教師找出不同學科的特殊性，進而提出不同學科情境創(chuàng)設的個性，而不是只學一招一式，難以有所突破或創(chuàng)新。

不同的學科，自有不同的知識體系和話語體系，更重要的是，還有不同的看世界的方式。“正如從數(shù)學的角度論證某事物（典型的形式演繹論證）與從歷史的角度論證（追溯起源，尋找接近于同時期的證據(jù)，調(diào)整可能的偏見）或從物理的角度論證（用實證實驗來檢驗假設模型）會完全不同一樣。”（美國著名教育心理學家戴維·珀金斯語）同理，不同學科的情境創(chuàng)設，也一定會有所不同。社會課創(chuàng)設的情境更多來源于社會現(xiàn)實問題;科學課創(chuàng)設的情境可以來源于大自然，也可以來源于對生活需求的洞察?？傊诳紤]情境教學共性的同時，一定要考慮不同學科認知世界的不同方式與個性。如此，才能找到不同學科創(chuàng)設情境的通則，才能為教師提供創(chuàng)設本學科情境教學的鑰匙。

三、建構(gòu)不同場域的情境課程體系

可以把課堂教學這個學校教育的主陣地視為情境教育的主場域，主要是國家課程內(nèi)的學科，其中絕大多數(shù)只能在遵循原課程框架的前提下，校本化實施個性化的改革理念。在這種情況下設計真正的學科情境課程是勉為其難的，因其邏輯框架不是從情境這一關鍵概念出發(fā)建構(gòu)的，稱情境教學更貼切。設計學科情境課程面臨的挑戰(zhàn)不是一維的，沒有高屋建瓴、確實可行的設計思路及政策允許的條件，不要輕易做學科情境課程設計的嘗試。

但這并不意味著沒有建構(gòu)其他類型情境課程的空間。尤其在跨學科的課程范疇，情境課程大有可為，也大有必要。正如珀金斯所言：“在如今這個復雜的世界中，我們已經(jīng)無法在單獨的某個學科中找到解決問題的辦法了，相反，只有靠跨學科的對話，才有可能獲得解答。”

李老師對分科課程存在弊端的認識也十分敏銳，早已在嘗試建構(gòu)跨學科的情境課程。這種課程的邏輯主框架不再是學科知識，而是一個個主題。在她的主題性大單元的情境課程里，學科邊界模糊了，課程實施不再受時空的限制，一個主題可以延續(xù)數(shù)周，可以在課堂之外的其他情境中開展。主題性大單元很好地彌補了分科課程的不足，避免了學習知識與運用知識的脫節(jié)。

跨學科情境課程的主題可以也應該具有一定的靈活性，因為社會總是日新月異的，但這并不意味著不需要思考其應該具有的穩(wěn)定性。兒童經(jīng)驗世界的范圍是有限的，因此是可以結(jié)構(gòu)化的。結(jié)構(gòu)化思維的好處是課程框架不會有結(jié)構(gòu)性的缺失，如此才能成體系。現(xiàn)在很多學校提出了各種跨學科的學習主題，缺的就是頂層結(jié)構(gòu)。這也是跨學科情境課程需要深化研究的一個問題。

跨學科情境課程的另一個問題是與課程匹配的情境設計問題。這里說的情境設計是學校范圍內(nèi)的，屬于人化的情境，與真實情境不同的是它具有真實情境的典型特征，但又是簡化過的，我們不妨將它稱為仿真情境。仿真情境可以為跨學科的情境課程實施提供必要的支撐。設想一下，如果有“交通”這樣一個主題（衣食住行是兒童經(jīng)驗世界繞不過的、具有生活價值的基本領域），再有一個小小駕校和路考的仿真情境，偷著樂的會是數(shù)學老師、科學老師，抑或是全體老師？如何將主題性大單元情境課程體系化，是情境教育深入研究可取的一個面向。

第三個場域應該在校外。珀金斯說：“如果我們希望教育能夠為學習者將來的生活提供信息、注入活力，就必須在各學科與人們所接觸的真實世界之間搭建橋梁?！苯淌覂?nèi)、學校內(nèi)的情境再仿真，也不能完全代替真實情境。正因如此，李老師才提出“野外情境課程”，還將真實情境稱為“源泉領域”。如何在學校創(chuàng)設的情境與真實世界之間搭建橋梁，并設計相應的課程，也是情境課程應該關注的領域。時興的研學基地為搭建這樣的橋梁提供了極大的便利。山林、海灘、濕地、生態(tài)園、開發(fā)區(qū)等都是極好的課程資源，如何將這些資源發(fā)揮出最大的育人價值，卻是需要認真思考的事。以遍布各地的農(nóng)業(yè)基地為例，一般性的農(nóng)事體驗是一回事，建一個“少年農(nóng)科院”，下設農(nóng)機研究所、生化研究所、育種研究所、生態(tài)農(nóng)業(yè)研究所，為理化生學科提供一個活化知識的機會則是另一回事。這樣的情境課程應該在區(qū)域?qū)用嬉?guī)劃，體系化的基地課程將使校外教育不再是學校教育的補充，而是學校教育的有機組成部分。情境教育研究者應該與基地的教育工作者聯(lián)手，開發(fā)基地的情境課程。

四、成立情境教育研究聯(lián)盟

據(jù)我所知，目前研究、推廣李吉林情境教育的機構(gòu)已有不少，還有新的在陸續(xù)跟進，其中有高校的，也有基層學校的;還有國家層面，以及省、市、區(qū)各級教育學會的情境教育專業(yè)委員會等社會研究組織。不同的機構(gòu)各自從不同的角度研究李吉林老師的情境教育，也取得了一定的成果。但也應該看到，其中存在著相當程度的各自為政、分散冗雜的弊端：一是難以集中力量，形不成規(guī)模、氣候;二是研究交叉重復，不僅造成不必要的浪費，還可能導致結(jié)構(gòu)性的缺失。

縱觀國際上著名的教育流派，都有聯(lián)盟類的組織機構(gòu)來統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)研究。例如俄羅斯維列魯發(fā)展性教學流派，該學派的鼻祖維果茨基從學理上奠定了學派的根基，后人在此基礎上聚合教育學家、心理學家、神經(jīng)生理學家、學科教育專家和一線教師，通過持續(xù)三十多年的教育實驗，積累了大量的一手數(shù)據(jù)和經(jīng)驗，極大地豐富了該學派的理論與實踐，不僅推動了俄羅斯的教育改革，也為俄羅斯教育贏得了世界聲譽。我們能否將現(xiàn)在分散的情境教育研究機構(gòu)組織起來，也建立一個聯(lián)盟呢？我以為非常有必要，也有一定的基礎。

聯(lián)盟可以采取輪值主席的形式，在對現(xiàn)有研究做梳理的基礎上找出若干主攻方向，每個主攻方向做一個三年或五年的規(guī)劃，分別展開研究;每年由中國教育學會情境教育研修與推廣中心舉辦年會，匯報各個方向的研究進展及成果。

一個教育流派的形成是很不容易的，君不見教育領域曇花一現(xiàn)的研究何其之多。李吉林老師用畢生心血栽種的情境教育之花，我們有責任呵護好它，有責任讓它開得更加鮮艷，為了中國孩子的幸福，為了中華民族的昌盛！

（郝京華，南京師范大學教育科學學院教授。3-6年級國家科學課程標準研制項目負責人。教育部南京師范大學課程中心副主任。蘇教版小學科學教材主編。）