吳勇

摘要：走出傳統(tǒng)語文知識學(xué)習(xí)的窠臼，置寫作知識于運(yùn)用狀態(tài)，使得學(xué)習(xí)寫作知識的本身就是學(xué)習(xí)寫作知識運(yùn)用的過程。將統(tǒng)編版小學(xué)語文“習(xí)作單元”作為一個(gè)特殊的課程樣本，來全程考察學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程中寫作知識的運(yùn)用狀況，一方面為了研究“習(xí)作單元”組織結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略，另一方面是為了探討素養(yǎng)取向下寫作知識教學(xué)變革，引導(dǎo)小學(xué)寫作教學(xué)從教“知識”走向教“知識運(yùn)用”。

關(guān)鍵詞：寫作學(xué)習(xí);習(xí)作單元;寫作知識;寫作活動

傳統(tǒng)的語文教學(xué)深信“語文知識能反映語言實(shí)踐規(guī)律的真理，并簡單地認(rèn)為系統(tǒng)掌握具有確定性的客觀語文知識即可促進(jìn)學(xué)生語用能力的發(fā)展?！盵1]所以，教知識是寫作教學(xué)的科學(xué)性邏輯與必然選擇，在教學(xué)組織上自然采取了自上而下的演繹式知識體系建構(gòu)方式，以致多年來培養(yǎng)了大量了解寫作知識的“知道分子”。事實(shí)上，一旦與具體語篇習(xí)作任務(wù)相遇，手頭所謂的“寫作知識”就顯得捉襟見肘、籠統(tǒng)模糊、毫無“語力”。素養(yǎng)取向的小學(xué)寫作課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)走出這樣的價(jià)值窠臼，自覺踏上自下而上的歸納式語用型寫作知識建構(gòu)之路，變單一傳授寫作知識使學(xué)生“懂知識”為在具體習(xí)作活動中“用知識”，有力推進(jìn)寫作知識在言語表達(dá)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化、素養(yǎng)積淀。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材放棄了寫作知識體系化建構(gòu)的思路，力求將“教科書中的語文知識隱性化，一般隨課文或者在設(shè)計(jì)的活動中學(xué)習(xí)了解，在練習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)和了解一些語言規(guī)律和現(xiàn)象?！盵2]置寫作知識于運(yùn)用狀態(tài)，使得學(xué)習(xí)寫作知識的本身就是運(yùn)用寫作知識的過程。在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，“習(xí)作單元”就是一個(gè)“用知識”的鮮活樣本。本文將以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊“習(xí)作單元”為例，借助學(xué)生豐富的寫作學(xué)習(xí)活動來具體探討寫作教學(xué)中的“知識運(yùn)用”。

一、習(xí)作單元：環(huán)拱要素知識的“教學(xué)群落”

“習(xí)作單元”作為統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的一個(gè)新板塊，其意義不言而喻。但是從教學(xué)內(nèi)容范疇來看，作為本單元課程內(nèi)容的“精讀課文”“交流平添”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”是怎樣形成課程優(yōu)勢與教學(xué)合力的呢？這就需要我們深層探討。

1.以單元要素“聚合”

在統(tǒng)編教材“習(xí)作單元”中，閱讀與寫作的要素是高度對應(yīng)和吻合的。以五下第五單元為例，閱讀上提出了“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”，在習(xí)作上要求“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)。”顯而易見，集聚閱讀與表達(dá)兩大板塊的核心要素是“描寫人物的基本方法”，前者是借助閱讀學(xué)習(xí)“人物描寫方法”，后者通過表達(dá)來運(yùn)用“人物描寫方法”。并且這個(gè)“人物描寫方法”作為單元核心，讓“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”形成一個(gè)“眾星拱月”的組織架構(gòu)狀態(tài)（如圖1）。“以表達(dá)為中心，讓閱讀基于表達(dá)，指向表達(dá)，讓表達(dá)更顯層次，更具優(yōu)勢”，由此可以定論，“習(xí)作單元”就是一個(gè)名副其實(shí)的習(xí)作教學(xué)群落，就像寫作教材中一個(gè)完備的章節(jié)。

2.以寫作活動“組合”

“有效的寫作教學(xué)必須依賴有效的寫作學(xué)習(xí)活動，即學(xué)生通過完成包含明確寫作知識的寫作學(xué)習(xí)活動?！盵3]在寫作學(xué)習(xí)中，何為“寫作活動”？就是在寫作實(shí)踐活動中，基于真實(shí)的寫作情境，所進(jìn)行的聽、說、讀、寫、做等本體性學(xué)習(xí)行為，具體指針對寫作對象所開展的搜集資料、調(diào)查訪問、操作演示、相互討論、執(zhí)筆抒寫、展示交流、現(xiàn)場評點(diǎn)等。其實(shí)，統(tǒng)編版五下“習(xí)作單元”的教學(xué)過程就是一個(gè)完整的寫作學(xué)習(xí)過程，就是由一系列相互交錯(cuò)、互為邏輯的寫作活動有機(jī)組合而成，使學(xué)生一直浸潤在寫作學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中。以“人物描寫方法”為學(xué)習(xí)主題，從閱讀感知寫法，到討論整理寫法，再到初步嘗試寫法，再到印證與深入體悟?qū)懛?，最后調(diào)動言語和思維運(yùn)用寫法，這是一個(gè)知識內(nèi)化的過程?！坝烧Z料到活動，由活動到思維，由思維到意義，由意義到情感，由情感到價(jià)值，知識便由外在知識轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在素養(yǎng)。”[4]

3.以讀寫訓(xùn)練“整合”

習(xí)作教學(xué)的本質(zhì)就是習(xí)作訓(xùn)練，以寫作知識為基礎(chǔ)的操作與演練。統(tǒng)編版小學(xué)語文“習(xí)作單元”五大板塊與寫作訓(xùn)練無不契合，主要訓(xùn)練方式就是“讀寫結(jié)合”。習(xí)作單元借助“讀寫結(jié)合”，將“習(xí)作單元”形成一個(gè)體系完整、功能完備的寫作訓(xùn)練系統(tǒng)。在“習(xí)作單元”中，包含著兩次“讀寫訓(xùn)練”學(xué)習(xí)形態(tài)（如圖2）：一是點(diǎn)狀讀寫訓(xùn)練，是“精讀課文”與“初試身手”的整合，訓(xùn)練目標(biāo)單一。或者以片段習(xí)作方式呈現(xiàn)“點(diǎn)”狀知識的運(yùn)用——“課間十分鐘，觀察一位同學(xué)，試著用學(xué)過的方法寫一寫他”，練習(xí)明確指向直觀可視的“細(xì)節(jié)描寫”;或者以習(xí)作過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)來呈現(xiàn)“點(diǎn)”狀知識運(yùn)用——“你的家人具有什么特點(diǎn)？想一想可以用哪些典型事例表達(dá)他們的特點(diǎn)”，圍繞人物特點(diǎn)，進(jìn)行選材訓(xùn)練。二是復(fù)式的讀寫訓(xùn)練，是“習(xí)作例文”與“習(xí)作”的整合。“習(xí)作例文”引領(lǐng)的是寫作知識在全篇中的綜合而靈活的運(yùn)用，而“習(xí)作”呈現(xiàn)的是寫作知識在立意、選材、構(gòu)思、寫作、評價(jià)的習(xí)作過程整體運(yùn)作。前者是嘗試鋪墊性訓(xùn)練，后者是綜合性操作性訓(xùn)練。“習(xí)作單元”所經(jīng)歷的讀寫訓(xùn)練，讓寫作知識運(yùn)用從低階而局部的生硬“搬運(yùn)”，走向高階而整體的自然“融合”。

“習(xí)作單元”以要素性寫作知識為內(nèi)核，以寫作過程的環(huán)節(jié)性內(nèi)容組合為群落，以讀寫結(jié)合訓(xùn)練為學(xué)習(xí)方式，層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，形成一個(gè)集寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容、寫作學(xué)習(xí)活動、寫作學(xué)習(xí)形態(tài)為一體的寫作教學(xué)綜合體。

二、習(xí)作單元：呈現(xiàn)寫作知識的“運(yùn)用狀態(tài)”

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)常常不顧具體學(xué)情、少有真實(shí)語境的寫作實(shí)踐活動、缺失寫作知識探究與生產(chǎn)過程，一味將客觀的、確定的、靜態(tài)的寫作知識借助教學(xué)環(huán)節(jié)傳遞給學(xué)生，殊不知這些“寫作知識”一方面難以內(nèi)化到學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)之中，另一方面對學(xué)生面臨的現(xiàn)實(shí)語篇任務(wù)缺乏支撐力。素養(yǎng)取向的寫作教學(xué)，“語文知識的學(xué)習(xí)不總是先學(xué)后用，更多的情況下是邊學(xué)邊用，應(yīng)用語文知識和學(xué)習(xí)語文知識是相互交織的?！盵5]因此，在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，我們看到的寫作知識幾乎都是隱藏在具體而明晰的任務(wù)之中，處于一個(gè)真實(shí)運(yùn)用狀態(tài)?！傲?xí)作單元”就是一個(gè)以寫作知識運(yùn)用為導(dǎo)向的“寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

1.寫作知識的“隱性”表述

在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，難以看到關(guān)于“知識”的直接表述。試看五下“習(xí)作單元”關(guān)于語文要素的“單元導(dǎo)語”表述：“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”?！懊鑼懭宋锏幕痉椒ā?，其實(shí)就是“描寫人物”的寫作知識的運(yùn)用策略，相對于靜態(tài)的“寫作知識”，這里的“基本方法”是動態(tài)的，是可以直接用于學(xué)生言語表達(dá)實(shí)踐的，直接幫助學(xué)生提升語力的。在本單元的“交流平臺”中列舉的寫出人物特點(diǎn)“基本方法”——選取典型事例、通過細(xì)節(jié)、描寫周圍人的反應(yīng)等，具有寫作知識的屬性，是對精讀課文中言語操作策略總結(jié)，依然是對寫作知識運(yùn)用狀態(tài)的表述。因?yàn)檫@些“方法”沒有進(jìn)行抽象與提煉，尚還黏合著具體的文本情境的，具有接地氣、利生長的“草根”特性，更利于學(xué)生走向“語用”。

2.寫作知識的“待產(chǎn)”狀態(tài)

在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，學(xué)生所能觸及的“知識”基本上是教材預(yù)設(shè)的。精讀課文中，根據(jù)單元要素所規(guī)定的“結(jié)構(gòu)性”寫作知識常常潛藏在文后習(xí)題里，需要學(xué)生借助閱讀探究來發(fā)現(xiàn)和明晰。以《刷子李》為例，文后練習(xí)如下：（1）默讀課文，結(jié)合課文內(nèi)容，說說刷子李的人物特點(diǎn)。（2）畫出描寫刷子李和曹小三的語句，體會課文是怎樣寫出刷子李的特點(diǎn)的。前者的“默讀課文”，后者的“課文怎樣寫出”，表明了寫作知識需要依賴文本語境作為“存活”的環(huán)境。前者“說說”人物特點(diǎn)，后者“體會”怎么寫出特點(diǎn)，“說說”和“體會”說明了寫作知識的“生產(chǎn)”方式主要依賴學(xué)生主體的閱讀探究。如果將前后兩個(gè)問題貫通起來看，表現(xiàn)“一個(gè)人特點(diǎn)”的基本方法就躍然紙上：第一步，發(fā)現(xiàn)有特點(diǎn)的人;第二步，捕捉體現(xiàn)特點(diǎn)的事例;第三步，在事例中，通過正面細(xì)節(jié)與側(cè)面烘托具體寫。由此看來，寫作知識在精讀課文中引而不發(fā)，一直處于“待產(chǎn)”狀態(tài)，它等待著課堂的教學(xué)召喚，它借助著學(xué)生的問題探究，才會逐步將其“廬山真面目”以“寫作方法”的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，漸進(jìn)地融入學(xué)生已有的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。

3.寫作知識的“選擇”差異

在具體的語境中運(yùn)用寫作知識，對寫作教學(xué)而言，應(yīng)該是最有分量的引導(dǎo)環(huán)節(jié)，因?yàn)檫@是教學(xué)的力量所在;對學(xué)生而言，卻是寫作學(xué)習(xí)中最有個(gè)性、最具挑戰(zhàn)的環(huán)節(jié)，因?yàn)檫@需要個(gè)體作出最適切的選擇。如習(xí)作單元的“初試身手”板塊中的“課間十分鐘，觀察一位同學(xué)，試著用學(xué)過的方法寫一寫他”，觀察者不同，觀察目的不同，觀察的視角不同，需要選擇的描寫人物的方法也不同。即使是觀察同一個(gè)伙伴，有人看到了是“冷靜”，有人看到了“敏捷”，選擇的典型事例就不同，運(yùn)用描寫方法的側(cè)重點(diǎn)也不同。在“習(xí)作”《形形色色的人》寫作中，這樣的觀察視角差異、使用運(yùn)用寫作知識差異也客觀存在?；诖耍梢詫懽鞯膫€(gè)性化特征行為有更加真切的認(rèn)知：世界是全息的，情境中很多情況同時(shí)發(fā)生，很多內(nèi)容同步顯現(xiàn)，而個(gè)人的感知是零星殘缺的，這就意味著習(xí)作個(gè)體搬用、套用，甚至是運(yùn)用寫作知識各選所需，對寫作知識運(yùn)用程度也各顯其能。

綜上所述，寫作知識在“習(xí)作單元”中屬于結(jié)構(gòu)性的預(yù)設(shè)，是客觀潛隱在各個(gè)板塊之中，需要借助具體的寫作學(xué)習(xí)活動才能個(gè)性化地進(jìn)入到學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)中。顯而易見，寫作知識總是與教材文本情境糾纏在一起，與習(xí)作任務(wù)語境融合在一起，與學(xué)生習(xí)作經(jīng)驗(yàn)交織在一起。如果在“習(xí)作單元”的哪個(gè)板塊教學(xué)中，片面追求寫作知識客觀化、靜態(tài)化、明晰化，這只是一種教學(xué)理想，絕不是一種科學(xué)作為。

三、習(xí)作單元：設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)的“活動流程”

真正的寫作學(xué)習(xí)是借助寫作活動進(jìn)行的，或者說，是在具體的寫作活動中發(fā)生和推進(jìn)的。語文教學(xué)內(nèi)容“由語文學(xué)科的知識要素（間接語文經(jīng)驗(yàn)）和語文活動內(nèi)容要素（直接語文經(jīng)驗(yàn)）兩大部分構(gòu)成?！盵6] 由此可見，寫作活動與寫作知識都是寫作學(xué)習(xí)課程的組成部分，當(dāng)我們討論寫作學(xué)習(xí)時(shí)，寫作活動應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)關(guān)鍵性變量進(jìn)行考察。如果將寫作學(xué)習(xí)看成一個(gè)坐標(biāo)，“寫作知識”就是橫向軸，而呈現(xiàn)寫作知識開發(fā)與運(yùn)用過程的“寫作活動”，就是縱向軸。下面我們就把五下“習(xí)作單元”看成一個(gè)學(xué)習(xí)單位，結(jié)合具體板塊來探討它的寫作學(xué)習(xí)活動流程，更考察寫作知識在寫作學(xué)習(xí)過程中的運(yùn)用與轉(zhuǎn)化。

1.對比性探究：寫作知識“生產(chǎn)活動”

喬納森關(guān)注知識孤立而片段的回憶和應(yīng)用，提出了“結(jié)構(gòu)化知識”——將一組內(nèi)在相關(guān)的概念及相應(yīng)技能，形成語義網(wǎng)絡(luò)?！敖Y(jié)構(gòu)化”不僅有利于回憶和應(yīng)用陳述性知識，也有利于程序性知識的運(yùn)用。[7]相對其他單元，“習(xí)作單元”的知識不僅聚焦，也有連貫性，更像一個(gè)“結(jié)構(gòu)性”知識網(wǎng)絡(luò)。以統(tǒng)編五下“習(xí)作單元”為例，整個(gè)單元緊扣著“描寫人物的基本方法”這個(gè)核心知識點(diǎn)展開，各板塊之間形成邏輯關(guān)聯(lián)，精讀課文則是這個(gè)語義網(wǎng)絡(luò)中一個(gè)“生長點(diǎn)”，基于寫作知識的開發(fā)，是寫作學(xué)習(xí)活動的開始。一般采用的寫作活動是“對比性探究”——運(yùn)用精讀文本之內(nèi)與精讀文本之間的“互文”效應(yīng)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)基本的表達(dá)方法，逐步形成鮮明的言語現(xiàn)象認(rèn)知。

以《刷子李》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比探究：探究一，在《刷子李》中找一找，課文分別在哪些地方有《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》的影子？探究二，在《摔跤》《兩莖燈草》《刷子李》中除了主人公之外還有其他人，這些“旁人”是否可以去掉？探究三，在寫人的習(xí)作中，除了選定有特點(diǎn)的主人公外，加入哪些“旁人”比較合適？基于文本，引導(dǎo)學(xué)生探究，在探究中有所發(fā)現(xiàn)，這是指向的寫作層面語文實(shí)踐活動。在這樣的實(shí)踐活動中，要讓學(xué)生有動力，就要讓課堂之中飽含研究氛圍，就必須讓閱讀探究過程充滿思維含量和挑戰(zhàn)的色彩。與此同時(shí)，閱讀探究應(yīng)當(dāng)以精讀課文的“練習(xí)”為基點(diǎn)，這是教科書設(shè)定的寫作知識生成點(diǎn)，寫作活動設(shè)計(jì)就是為了讓這些“練習(xí)”更具挑戰(zhàn)性，同時(shí)為了給學(xué)生鋪設(shè)更加明晰的探究通道，更是為了讓學(xué)生在“練習(xí)”框架中，對寫作知識獲得最通透、最整體、最明晰的求解。

2.交流平臺：寫作知識“梳理活動”

語文知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該在具體語境中，結(jié)合相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)滲透。而“交流平臺”就是結(jié)合單元課文對語文知識進(jìn)行了融合式的介紹。[8]“交流平臺”是將單元語文要素語境化、知識化的一個(gè)重要載體與平臺?！敖涣髌脚_”不是將寫作知識從文本語境中剝離，而是借助文本語境凸顯，以文本語境進(jìn)行“例說”，讓學(xué)生看得見，能領(lǐng)會。既然是“平臺”，其活動性一目了然，而活動方式就是“交流”。“交流平臺”，就是運(yùn)用對話的形式，對本單元“語文要素”在精讀課文中運(yùn)作狀況進(jìn)行梳理與總結(jié)，讓學(xué)生真切觸摸到某個(gè)寫作知識點(diǎn)的呈現(xiàn)方式與應(yīng)用策略。

統(tǒng)編五下“習(xí)作單元”的教學(xué)可以從三個(gè)維度來引導(dǎo)：

一是關(guān)于“人與事”的對話：（1）生活中，你常常通過什么方法去認(rèn)識一個(gè)人？（2）為了表現(xiàn)嘎子機(jī)靈、嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇、刷子李的技藝高超，作者分別選擇一件什么事？（3）在你生活中，什么樣的人會成為你習(xí)作里的主人公？（4）你打算借助哪些事情來寫出他（她）留給你的深刻印象？（5）請你用一個(gè)圖形來反映主人公與事情的關(guān)系。

二是關(guān)于“人與故事”的對話：（1）人總是身在事情中，怎樣讓平常的“事情”變成精彩的“故事”？（2）作者將“摔跤”“兩莖燈芯”“刷漿”這三件事寫成“故事”，你覺得最精彩的“看點(diǎn)”在哪兒？（3）為什么“摔跤”“兩莖燈芯”“刷漿”這三個(gè)故事的“看點(diǎn)”各不相同？（4）請?jiān)趫D形上繼續(xù)畫出主人公、事情、故事之間的關(guān)系。

三是關(guān)于“人與旁人”的對話：（1）在“摔跤”“兩莖燈草”“刷墻”的故事中，除了主人公的細(xì)節(jié)表現(xiàn)，作者為什么不約而同地寫了其他人？（2）這些“旁人”是否可以替換？譬如《摔跤》中將“小胖墩兒”換成一個(gè)瘦弱的小男孩？譬如《刷子李》中將“曹小三”換成“姓李的主人”？（3）請?jiān)趫D形上繼續(xù)畫出主人公與文中“旁人”的關(guān)系。

在有序鮮明的對話過程中，圖上的內(nèi)容逐漸增加，關(guān)系層次不斷豐富，教師借助豐富的精讀課文語境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“畫圖”梳理，寫出寫作知識圖系（如圖3）。這樣“構(gòu)圖梳理”活動讓寫作知識聚攏、整合、延展，逐漸清晰化，結(jié)構(gòu)化。心理學(xué)研究表明，當(dāng)知識的結(jié)構(gòu)化程度越高，學(xué)生對知識的運(yùn)用就越發(fā)得心應(yīng)手。有了這樣平實(shí)而硬性的教學(xué)鋪墊，學(xué)生對本單元將要遇到的寫作學(xué)習(xí)困難就有了充分的抵御和抗擊能力。

3.初試身手：寫作知識“調(diào)取活動”

統(tǒng)編小學(xué)語文“習(xí)作單元”中的“初試身手”板塊，是學(xué)生進(jìn)行初步地遷移與運(yùn)用寫作知識的階段性寫作活動。學(xué)生剛剛整體地接觸寫作知識，在寫作知識和寫作內(nèi)容之間，還需要一個(gè)調(diào)取和匹配的過程。但因?yàn)槭恰俺踉嚒?，學(xué)生硬搬用和機(jī)械套用寫作知識的言語現(xiàn)象不可避免，但正是這樣的寫作嘗試活動，促進(jìn)了學(xué)生對寫作知識的認(rèn)知與內(nèi)在轉(zhuǎn)化?；谌蝿?wù)語境，在“初試身手”教學(xué)板塊，有三個(gè)環(huán)節(jié)的寫作活動不可或缺：

一是“第一印象”定點(diǎn)。即引導(dǎo)學(xué)生利用自己的直觀經(jīng)驗(yàn)，對所在尋常生活或瞬間場景中的某人或某事物所產(chǎn)生的第一反應(yīng)作出概括。以統(tǒng)編小學(xué)語文五下“習(xí)作單元”的“初試身手”板塊為例，在“課間十分鐘”這個(gè)瞬間場景中，哪一個(gè)人最吸引你，是他（她）的哪個(gè)地方吸引了你，讓你忍不住去觀察和關(guān)注他（她）？在家庭里，對每個(gè)成員用一個(gè)恰當(dāng)?shù)脑~語來描述他（她）？對于即時(shí)性場景，使用“第一印象”的優(yōu)點(diǎn)在于切口小，排除其他信息干擾，觀察更聚焦;對于熟悉的場景，使用“第一印象”，可以迅速將日常的經(jīng)驗(yàn)收斂集聚，形成直觀感覺，避免斟酌和搖擺，這樣生成的印象比較鮮明和準(zhǔn)確。

二是“所在事件”還原。就是將“人”放置到場景當(dāng)中，讓此“人”回歸到事件當(dāng)中。如果前者的“第一印象”是“點(diǎn)”上抽取和剝離，那么后者“回放事件”就是“面”上的填補(bǔ)和還原。譬如觀察對象“嗓門大”，是從此刻正在發(fā)生的什么事情上體現(xiàn)出來的？對他“大嗓門”的瞬間表現(xiàn)之前、之中、之后做個(gè)修補(bǔ)，從而完整地還原出這個(gè)人正在經(jīng)歷的事件。譬如觀察對象“愛跳舞”，是從平日生活中的哪些事情上感受到的？跟著電視學(xué)跳舞、聽到音樂忍不住扭動身子、晚上去跳廣場舞等等。通過事件還原，一下子就將觀察者的“主題生活”線整理清楚了。

三是“相關(guān)細(xì)節(jié)”鎖定。將“人”還原到緊密相關(guān)的事情當(dāng)中，人物的特征性“印象”有了具體的依托，但是還不夠鮮明，這就需要一系列相關(guān)的細(xì)節(jié)匹配。寫一個(gè)人“嗓門大”，你是從場景中哪些地方感受到的？是嘴巴張開大小，是感受到音量高低，還是周圍人對他（她）發(fā)出的聲音產(chǎn)生反應(yīng)，這就是“嗓門大”最直接的證據(jù)。這個(gè)環(huán)節(jié)，將視線由事情又折回到“人”身上，更準(zhǔn)確地說，是“人”的局部——能體現(xiàn)這個(gè)人特點(diǎn)的特定部位以及他人對這個(gè)人現(xiàn)場表現(xiàn)的反應(yīng)。有了這些特定的細(xì)節(jié)加入，寫作對象的特征就會鮮明地呈現(xiàn)在讀者面前。

在“初試身手”教學(xué)環(huán)節(jié)中，觀察定點(diǎn)、事件還原、細(xì)節(jié)鎖定等一系列寫作活動，有效地將寫作知識隱匿其中、運(yùn)行其中，讓學(xué)生充分經(jīng)歷了寫作知識調(diào)取過程中的步驟與細(xì)節(jié)，從而為下面的整篇習(xí)作奠定經(jīng)驗(yàn)、蓄積能量。

4.習(xí)作例文：寫作知識“活化活動”

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材將“習(xí)作例文”放在“習(xí)作”之前，“于學(xué)生而言，是習(xí)作時(shí)可以用來學(xué)習(xí)、借鑒的文章;于教師而言，就是在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作時(shí)，通過借鑒、說明、示范等形式直觀呈現(xiàn)寫作知識的文章?！盵9]縱觀“習(xí)作單元”，前面提供寫作知識學(xué)習(xí)的“精讀課文”和“交流平臺”，為什么還在“習(xí)作”前安排“習(xí)作例文”，而且是兩篇，豈不多此一舉？細(xì)細(xì)琢磨，不難發(fā)現(xiàn)，精讀課文對“習(xí)作單元”的價(jià)值在于寫作知識的開發(fā)生產(chǎn)，而習(xí)作例文的意義在于提供寫作知識靈活運(yùn)用的范例，引導(dǎo)學(xué)生“活化”寫作知識，以改善寫作知識在之前生硬“搬用”和機(jī)械“套用”的狀態(tài)。

如在《我的朋友容容》的教學(xué)中，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化“典型事例”的寫作：（1）文中容容給你留下怎樣的印象？（2）為了體現(xiàn)容容“天真可愛”的特點(diǎn)，作者一共選擇幾個(gè)事例？（3）每個(gè)事例中又是怎樣體現(xiàn)容容“天真可愛”的？（4）作者是怎樣將這三個(gè)事例串在一起的？（5）總結(jié)：其一，用多個(gè)典型事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)時(shí)，每個(gè)事例所采用的細(xì)節(jié)要各有側(cè)重，不可平均用力;其二，選擇的典型事例之間要有關(guān)聯(lián)，需要一個(gè)像“信”的線索將事例連貫在一起。在《小守門員和他的觀眾們》的教學(xué)中，教師可以這樣啟發(fā)學(xué)生掌握“一群人物”的寫作方法：（1）文中一共寫了多少個(gè)人？（2）每個(gè)人的寫法相同嗎？（3）這群人中，誰給你留下深刻的印象？這種印象是從哪些細(xì)節(jié)感受到的？（4）作者是怎樣將這群人聯(lián)系在一起的？（5）總結(jié)：其一，寫一群人，需要將他們放置在一件事情當(dāng)中;其二，寫一群人，不能平均用力，需要突出重點(diǎn)人物;其三，重點(diǎn)人物描寫細(xì)節(jié)多一些，其他人物側(cè)重一個(gè)細(xì)節(jié)即可，所寫細(xì)節(jié)必須符合人物身份。