賈 巍，楊雪楠

（寧夏大學教育學院，寧夏銀川 750021）

隨著MOOCs 的發(fā)展以及人們對在線學習的反思，混合式學習重新又受到了高度關注。如何更好地實施混合式學習，需要對混合式學習研究做進一步系統(tǒng)的梳理，總結經驗和發(fā)現(xiàn)不足，為此，本文重點對國內近些年的混合學習的研究現(xiàn)狀與趨勢做專題分析。

一、分析框架與樣本選擇

（一）分析框架

對于文獻資料的分析框架，一般有兩種方法：第一，依據傳統(tǒng)理論或以往的經驗，對某個問題已有研究成果發(fā)展而成；二是由研究者根據研究假設自行設計而成[1]。本研究依據第一種方法，參考已有研究的分類，結合對混合式學習的理解與認識，確定本研究的分析框架。

筆者認為，依據傳統(tǒng)的理論或以往的經驗，對于一個領域的全面了解和系統(tǒng)分析，應當從以下幾個方面進行：在某一個時間段內（研究時間分布），誰（研究主體）、采用了什么方法（研究方法、工具等）、對誰（研究對象）、研究了什么（研究內容或主題），這五個維度應該是基本的分析框架。

目前，有研究者對混合式學習的研究情況做了分析，綜合看來研究各有側重，有的注重研究選題的變化趨勢分析，有的注重當前熱點和高被引文獻的分析，有的關注混合式學習的基礎理論、資源與支持服務等，缺乏這五大維度的系統(tǒng)分析，其中對混合學習研究的對象、方法等分析也較少。因此，本研究：其一，對最新的研究進行分析，體現(xiàn)時效性；其二，以系統(tǒng)的五個維度（研究時間分布、研究主體、研究方法、研究對象、研究內容）為分析框架，其中研究內容為：混合式學習基本理論研究，混合式學習模式研究，混合式學習效果評價研究。

（二）樣本選擇與研究方法

樣本選擇。考慮到期刊文獻發(fā)表周期短、更新快、前沿性和時效性強的特點和保證文獻質量，本研究選擇2003年1月——2019年8月期間的CSSCI 期刊和中文核心期刊相關論文作為樣本，以“混合式學習”、“混合學習”、“Blended Learning”、“Blending Learning”或“Hybrid Learning”為關鍵詞在中國知網（CNKI）上進行全面檢索，檢索到期刊論文439條；以人工篩選的方式剔除重復內容、會議論文等無關樣本，共得有效樣本474份。

本研究采用內容分析法、共詞分析法[2]（即通過對反映文獻主題內容的關鍵詞進行統(tǒng)計分析，研究文獻內在聯(lián)系和科學結構）對混合式學習的研究現(xiàn)狀與趨勢問題進行了分析。

二、研究結果與分析

（一）發(fā)表時間分布

近年來，有關混合式學習的發(fā)文量整體呈上升趨勢（如圖1），尤其是2014年之后呈增長趨勢，特別是在2017年前后研究數量達到了頂峰，隨后有所下降。分析原因，筆者認為互聯(lián)網+教育教學的推進，使得越多的研究關注線上線下的混合式教育，但隨著實踐的深入，研究開始走向精細化和反思階段。

圖1 混合式學習發(fā)文總體趨勢

（二）研究主體

1.研究者所在機構。通過對研究樣本的統(tǒng)計（按照發(fā)文量≥4篇的機構統(tǒng)計）分析發(fā)現(xiàn)，共有49所機構，其中高校是46所，占到樣本的92.8%，職業(yè)院校為6%，有1.2%的為中小學校、企業(yè)、遠程機構等。

2.研究者所在學科。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，混合式學習研究主要是從事教育研究、具有教育理論和管理學科背景的研究者，71.7%的研究者來源于教育理論與教育管理學科，其次為計算機軟件與應用領域、高等教育；成人教育、職業(yè)教育、中小學等學科研究數量相對較少。

由此看來，目前關于混合式學習研究主要以高校為主，職業(yè)院校較少，中小學校、企業(yè)、遠程機構等實踐領域則非常少。作為實踐應用領域的職業(yè)院校、中小學校、企業(yè)和遠程機構等，對混合式學習研究如此薄弱，不利于混合式學習的開展。分析原因：一是，這些實踐領域的研究力量相比高校較弱，也可能存在對研究的重視程度不夠的情況；其二，高校的研究與實踐領域的互動比較缺乏，一定程度上導致了理論研究和實踐應用研究的失衡。今后，需要加強對實踐應用領域的混合式學習研究，需要有效機制促進高校的理論研究和實踐應用的有效融合。

（三）研究對象

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，目前混合式學習的研究對象主要為大學生，占樣本總數的63%；中小學生和中高職學生較少，分別占9%和8%；特殊教育的最少；中小學教師占11%；高校教師和其他成人學習者分別占6%和3%。分析原因認為，可能受應試教育影響，基于網絡的中小學生混合式學習的實踐和研究較薄弱，中職和特殊教育學校近年來隨著教育信息化的推動才開始重視混合式學習實踐與研究，企業(yè)和中小學教師培訓等可能是比較注重混合式培訓實踐工作，對研究成果的提煉和發(fā)表可能不太重視。隨著互聯(lián)網+教育的推進和發(fā)展，今后要重點研究中小學生、中職和特殊教育學生、成人學習者（企業(yè)員工、中小學教師等）的混合式學習。

（四）研究方法

1.研究方法分析框架

關于教育研究范式與研究方法的分類較多，這里借鑒劉良華教授的分類框架，即教育研究方法可分為三類：一是哲學研究（包括本質、價值、元研究等），二是實證研究（實驗、調查、歷史研究等），三是實踐研究（經驗總結、對策研究等）[3]；在此基礎上依據混合式學習研究、教育技術研究的特點本研究做了一些拓展，將設計研究加入進來并將其歸類于實證研究，設計研究是教育技術領域特有的研究方法，旨在通過形成性研究過程，采用“逐步改進”的設計方法，把最初的設計付諸實施，檢測效果，并不斷改進，形成一種更為可靠而有效的設計[4]。

2.研究者所采用的研究方法：以設計研究為主（如圖2）

目前混合式學習研究以實證研究為主，其中設計研究最多，共85篇，占樣本的19.8%；其次是實踐研究，主要是總結和對策類研究；哲學研究最少，從理論層面專題探討混合學習的本質、價值、元研究等很少。當前各種混合學習模式等實踐研究層出不窮，這種重視實踐而忽視理論原理和本質研究的思路會將混合式學習實踐引入花樣翻新的誤區(qū)，將給實踐帶來復雜和模糊，特別是隨著新技術的教育教學引入，更需要混合式學習本質與原理等理論探討，為混合學習的實踐指明方向。

圖2 混合式學習研究中研究者所采用的研究方法統(tǒng)計

（五）研究內容

1.混合式學習基本理論研究

（1）關于為何混合的研究。其觀點主要有以下幾種：第一，混合式學習充分結合了傳統(tǒng)面對面教學的優(yōu)勢與線上學習的優(yōu)勢[5]；第二，混合式學習可以滿足學習者個性化學習[6]；第三，混合式學習與傳統(tǒng)課堂相比較，具有較好的學習效益[7]；第四，混合式學習結合了各種信息技術與學習模式，使教育充分信息化[8]。綜合這幾種觀點，筆者認為，他們的觀點基本是一類，基本都是從“技術、環(huán)境”層面出發(fā)，認為混合式學習具有傳統(tǒng)或單純在線學習環(huán)境所不具備的優(yōu)勢、成本效益及信息化程度。為何開展混合式學習，既是對其價值的思考也是對其目標的關注。目前這類“技術、環(huán)境”層面的看法是單一的，缺少對混合式學習目標的關注和思考，學習者要達到什么目標是混合式學習關注的首要問題，開展混合式學習不僅僅是為了更好地傳遞和掌握知識，更要關注學生分析、綜合、評價與創(chuàng)新的生成思維與能力的發(fā)展，因此，今后的混合式學習研究，應該從注重環(huán)境走向關注學習本質，從知識傳遞走向互動生成，走向自主、探究、合作，這應該是混合式學習的價值追求和目標定位。

（2）關于什么是混合式學習的研究。綜合分析文獻后發(fā)現(xiàn)，目前關于什么是混合式學習，主要有四種觀點，每個觀點都有所側重：①環(huán)境混合觀，即混合式學習是多種學習環(huán)境的混合，一般是指網絡學習環(huán)境與面對面學習環(huán)境的混合。代表性的如：李克東教授指出“混合式學習主要是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合,以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[9]。②指導思想的混合觀，強調混合式學習方式是多種教育思想或學習理論混合的體現(xiàn)。例如，何克抗教授認為“混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E- Learning(即數字化或網絡化學習)的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”；[10]余勝泉等指出每一種學習理論都有其適合的學習內容、學習群體、學習環(huán)境，混合式學習就是對行為主義、認知主義、建構主義等學習理論混合的體現(xiàn)，是融合了多種學習理論的思想，是把“以學為主”和“以教為主”結合起來的一種全新的教學模式[11]。魏非認為混合學習是基于在線和在場兩種方式的結合，實現(xiàn)多種教學理念和教學方式的融合，繼而靈活適應不同的學習對象、學習內容及學習情境的一種學習形式[12]。③技術混合觀，即混合式學習是多種媒體技術的混合。黃榮懷教授認為混合學習是應用“合適”的技術，針對“合適”的人、在“合適”的時間、根據“合適”的個人學習風格、傳遞“合適的”技能[13]。④方法和教學要素混合觀，即混合式學習是多種教學方法、教學要素的混合。田世生與傅鋼善教授提出“混合式學習是各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務的混合”[14]；黎加厚教授認為混合學習是指對各種教學方法、模式、策略等所有教學要素進行優(yōu)化選擇和組合[15]；混合學習設計旨在構建最適合外部需求的教學結構，避免技術本位，強調對教學系統(tǒng)要素進行時空或序列組合的教學結構進行優(yōu)化[16]。

上述觀點都是從各自的視角來定義混合式學習，技術和環(huán)境的混合觀凸顯信息技術特別是互聯(lián)網技術對混合式學習的支持，理論思想、教學方法的混合觀凸顯方式方法，筆者認為，信息時代的學與教已經離不開技術的支持，更需要學習理論的指導，混合式學習應該更是理論和技術的融合體，混合式學習是一種信息化的學習方式，只注重方法而弱化技術的混合使混合式學習走向泛化和模糊，導致實踐指導性和操作性不強，而且缺少技術的支持會使得其效果大打折扣；同樣，只強調技術混合不注重多種理論指導，混合學習恐怕會流于形式。因此，今后，混合式學習的理解將呈現(xiàn)兩個趨勢：第一，注重媒體技術，更關注教學理論思想的混合和指導，理論指導下的環(huán)境、技術的統(tǒng)合是今后努力的方向；第二，強調技術支撐的混合，隨著互聯(lián)網、人工智能等新技術的發(fā)展，體現(xiàn)互聯(lián)網信息技術的應用特征更明顯，會根據不同問題、要求,采用不同的新技術方案最優(yōu)化地解決學習問題，將成為新的研究和實踐方向。

2.混合式學習模式研究

關于如何混合，主要是混合式學習模式的研究，研究有兩大特點：①從研究思路看：一是演繹的思路，即在相關理論指導下，演繹出相應的教學模式，進而進行實證應用，二是歸納的思路，即在教學實踐探索的基礎上，概括和歸納提煉出混合式教學模式等。②從研究結果看：其一，大多數研究是基于網絡資源、各種網絡平臺或社交軟件提出“課前、課中、課后”的線上線下混合模式，即課前主要是線上預習、學習主題發(fā)布、課后拓展、鞏固等，課中是線下問題解決、小組合作學習、成果匯報等。例如：樊敏生的“基于電子書包的混合學習模式研究”[17]，楊浩、付艷芳的“基于微課的混合式教學實踐與效果分析”[18]，陳然、楊成的“SPOC 混合學習模式設計研究”[19]等；其二，有少數研究強調基于網絡平臺的協(xié)作探究式的混合學習，例如，童慧的“混合學習環(huán)境支持的共場性協(xié)作知識建構”[20]等。

上述研究不同程度地回答了如何混合的問題，對開展混合式學習很有裨益。祝智庭教授認為“混合式學習的重點不在于混合哪些事物，而在于如何混合”，并指出“混合式學習所要做的工作是在適當的時間，為適當的人，以適當的傳遞媒體，通過適當的學習方式，提供適當的學習內容?！盵21]總體看來，筆者認為，當前研究者提出的模式重在回答基于網絡在“課前、課中、課后”階段混合哪些事物，而對于如何“適當”地混合研究不足，提出的模式是一種要素性的、一般性的、框架型的模型，其指導性、針對性和操作性不夠強。第一，混合基于什么目標？知識掌握還是生成？第二，混合基于什么知識類型？面向混合式學習的課程設計研究較少：什么內容線上學，什么內容線下學？等等；第三，混合的程度和比例問題如何把握，主要是：教師為主和學生為主的比例，自主和他主的比例，講授和探究合作的比例等。因此，今后的研究，如何混合應該走向具體化、精準化，應進一步細化，其操作模式更具有針對性、體現(xiàn)學科性，以及關注和體現(xiàn)學習者發(fā)展階段等特征，更加適當和個性化等。另外，除了“課前、課中和課后”的混合模式外，還應有其他教學模式，值得探究。

3.混合式學習的效果評價研究

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)關于混合式學習的評價研究數量并不多，研究者基本是從線下學習和線上學習兩個方面評價學習者的表現(xiàn)，如唐文秀等從參與度、交互性、適應性、滿意度和效果度五個方面構建了混合學習的五維評價模型[22]；高瑞利從網絡學習和課堂學習兩個方面設計了評價量表[23]，高慧敏以線上與線下混合的學習理念，對教師、學生從課堂學習與網絡學習兩個方面設計評價指標[24]，等等；部分研究從學習者參與度、自主學習等方面進行評價，例如，林莉蘭的“混合式學習模式下高校網絡自主學習及評價活動調查”[25]，等；學習的有效性是所有混合式學習研究和實踐的共同追求，現(xiàn)有研究對開展混合式學習評價有指導意義，但研究數量較少，研究還處于初步階段，今后需要進一步加強。

三、總結與建議

第一，從研究時間分布看，混合式學習研究自2014年之后迎來新的增長，特別是隨著MOOC 等的興起混合式學習成為研究熱點。今后隨著互聯(lián)網+教育、MOOCs 的發(fā)展，混合式學習成為未來主要的學習方式，將受到越來越多的關注。

第二，從研究主體看，比較單一，主要是高等師范院校從事教育學科背景的研究者?；旌鲜綄W習是信息時代的主要學習方式，無論是教育還是社會領域，建議今后研究主體應該多元化，應該有更多領域的研究者關注和實踐混合式學習，更多的研究者應該參與進來，對于適應信息時代的學習和發(fā)展具有重要意義。

第三，從研究方法看，以設計研究為主、實證實踐研究較多，對本質、內涵等理論研究不多見。實證設計研究對混合式學習的實踐有價值，但對于如何混合，眾說紛紜，其操作模型單一且實踐性不強，這一問題的根本原因在于對什么是混合式學習、混合式學習是什么等本質與理論認識還不清楚；因此，建議今后研究方法應走向綜合化，在注重實證研究的同時應加強理論研究；理論是實踐的先導，如果沒有理論上的科學認識，那么混合式學習的實踐將會停滯不前甚至進入誤區(qū)，將難以真正引領教育和學習革命，難以適應信息時代的學習與發(fā)展。

第四，從研究對象看，主要是高校的混合式教學，而中小學、成人教育、職業(yè)教育、特殊教育等較少。隨著互聯(lián)網+教育的發(fā)展，中小學、職業(yè)教育中的混合式教與學的研究顯得很有必要；同時，成人混合式學習研究也應受到重視，特別是近年來，中小學教師的網絡混合式研修成為“國家級培訓計劃”的重要形式，教育部大力提倡混合式培訓和研修，但現(xiàn)實往往是組織機構對什么是混合式學習以及如何開展混合式學習不甚清楚，導致教師混合式學習流于形式；企業(yè)員工、事業(yè)單位等的線上線下混合式學習和繼續(xù)教育培訓也將成為重要的研究領域。

第五，從研究內容看，研究內容主要以混合式學習模式等應用研究為主。對于混合式學習的理論和本質研究、不同學科的具體實施、新技術支持下的混合學習、以及實踐效果評估等研究不足。建議今后在以下方面應進一步加強：一是從哲學和理論高度專題探討混合式學習的內涵與本質問題，特別是要研究如何利用互聯(lián)網、人工智能、大數據等信息技術的最新發(fā)展成果為混合式學習提供支持，如何吸納和體現(xiàn)學習科學的發(fā)展成果，從而賦予混合學習新的理念和內涵，以更好地指導實踐和服務學習者；二是應深入研究如何“適當”混合，應研究針對不同學習群體、不同學科、不同學習內容等如何混合，使操作模式更具有針對性和實踐性；三是加強混合式學習評價研究，特別是效果、學習者等的評價研究，變革考試等傳統(tǒng)的課堂教學評價方式，更科學地評價混合式學習，促進學習者有效學習，是今后關注的重要問題。