張傳紅 王春燕

【摘要】本研究運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量軟件CiteSpace分析了2009～2019年我國幼兒園學(xué)習(xí)故事的相關(guān)研究。結(jié)果顯示，近十年來我國幼兒園學(xué)習(xí)故事研究的熱點(diǎn)集中在學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵與價(jià)值研究，學(xué)習(xí)故事與兒童觀變革、幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、幼兒區(qū)域活動(dòng)、幼兒園課程建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的研究。基于此，筆者認(rèn)為未來研究可以圍繞以下幾方面展開：注重學(xué)習(xí)故事研究的本土化；構(gòu)建學(xué)習(xí)故事評價(jià)體系及評價(jià)共同體；探索幼兒教師運(yùn)用學(xué)習(xí)故事的培訓(xùn)體系；借助學(xué)習(xí)故事推進(jìn)游戲中對幼兒的觀察。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)故事；研究熱點(diǎn)；知識圖譜；展望

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）02-0002-06

【作者簡介】張傳紅（1995-），女，河南信陽人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院碩士研究生；王春燕（1965-），女，太原人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

一、問題提出

學(xué)習(xí)故事是由新西蘭早期課程專家瑪格麗特·卡爾博士及其團(tuán)隊(duì)提出的一套評價(jià)體系。2004年，中國學(xué)前教育研究會秘書長王化敏帶領(lǐng)早期教育工作者代表團(tuán)訪問新西蘭，接觸了學(xué)習(xí)故事，將其引入中國[1]。之后，周菁博士作為北京教育科學(xué)研究院早期教育研究所“兒童學(xué)習(xí)故事”研究小組項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，積極宣傳學(xué)習(xí)故事，將學(xué)習(xí)故事的系列書籍翻譯成中文出版，為學(xué)習(xí)故事走向中國打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)故事的研究如同雨后春筍般蓬勃發(fā)展。筆者借助CiteSpace軟件，對近十年收錄于中國知網(wǎng)上有關(guān)幼兒園學(xué)習(xí)故事研究的文獻(xiàn)進(jìn)行整理分析，旨在梳理國內(nèi)學(xué)習(xí)故事研究的發(fā)展脈絡(luò)，掌握學(xué)習(xí)故事研究的現(xiàn)狀和熱點(diǎn)，并提出對未來研究的展望。

二、研究方法

本研究以中國知網(wǎng)為檢索數(shù)據(jù)庫，以“學(xué)習(xí)故事”為主題詞，以發(fā)表時(shí)間2009年1月1日至2019年10月1日為篩選區(qū)間，共檢索到期刊文獻(xiàn)890篇。為保證文獻(xiàn)的有效性，對文獻(xiàn)進(jìn)行了篩選，剔除了征稿啟事、會議綜述、新聞報(bào)道等非學(xué)術(shù)文獻(xiàn)以及部分包含“學(xué)習(xí)故事”關(guān)鍵詞但非真正研究學(xué)習(xí)故事的文獻(xiàn)，最終獲得有效文獻(xiàn)379篇。借助Excel和CiteSpace軟件對379篇有效文獻(xiàn)進(jìn)行了文獻(xiàn)年度分析、作者合作分析、機(jī)構(gòu)合作分析以及關(guān)鍵詞共詞分析，以探究該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和熱點(diǎn)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）文獻(xiàn)年度分布

為了從整體上把握學(xué)習(xí)故事研究的時(shí)間脈絡(luò)，筆者繪制出近十年關(guān)于學(xué)習(xí)故事研究文獻(xiàn)的時(shí)間分布圖（圖1，下頁）。由圖1可知，從2009年到2014年，我國關(guān)于學(xué)習(xí)故事研究的文獻(xiàn)年度最高發(fā)文量僅為7篇，處于一個(gè)緩慢發(fā)展的時(shí)期，這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)故事在中國正處于一個(gè)剛剛被引進(jìn)的“舶來品”的狀態(tài)，相關(guān)研究并不多。從2015年開始，關(guān)于學(xué)習(xí)故事研究的文獻(xiàn)數(shù)量明顯增加，達(dá)到66篇，2016年達(dá)到最高值100篇。這說明我國關(guān)于學(xué)習(xí)故事的研究從2015年起開始進(jìn)入一個(gè)快速發(fā)展的時(shí)期。分析其原因，2014年11月，教育部在重慶組織開展了“借鑒新西蘭學(xué)習(xí)故事貫徹落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）”的培訓(xùn)活動(dòng)，而且在2015年4月22日，中國學(xué)前教育研究會成立了“學(xué)習(xí)故事”研習(xí)項(xiàng)目， 上海、北京、成都、西安、重慶等地皆有項(xiàng)目園[2]。這些措施有力促進(jìn)了學(xué)習(xí)故事研究的發(fā)展。雖然從2017年到2019年，文獻(xiàn)數(shù)量有起有伏，但這三年的平均發(fā)文量在66篇左右，表明我國關(guān)于學(xué)習(xí)故事的研究處于一個(gè)穩(wěn)定發(fā)展的時(shí)期。

（二）核心作者分析

核心作者是指在該領(lǐng)域的研究中具有重要影響力的人物，他們的研究內(nèi)容與方向通常代表了該領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)與趨勢。在CiteSpace軟件中，以Top N為50作為參數(shù)的選擇標(biāo)準(zhǔn)，將節(jié)點(diǎn)類型選為作者，得到核心作者共現(xiàn)知識圖譜（圖2），節(jié)點(diǎn)較大的是周菁、楊雄、孫琴干、陳里霞等作者。根據(jù)普萊斯定律，核心作者的計(jì)算公式為M=0.749（Nmax），其中，M是發(fā)文數(shù)量，Nmax是相應(yīng)年限中發(fā)文量最多的作者的論文數(shù)量，當(dāng)發(fā)文量在M篇以上時(shí)，該作者被稱為核心作者，核心作者的發(fā)文量要達(dá)到該領(lǐng)域發(fā)文總量的50%[3]。經(jīng)統(tǒng)計(jì)得知，Nmax=9，M≈2.25，四舍五入取整為2，即發(fā)文量在2篇以上的作者為該領(lǐng)域的核心作者，共有25位，發(fā)文總量為60篇，占該領(lǐng)域發(fā)文總量的15.83%，不足文獻(xiàn)總數(shù)的一半，說明我國幼兒園學(xué)習(xí)故事研究還沒有形成核心作者群。

（三）研究機(jī)構(gòu)分析

對研究機(jī)構(gòu)的分析有利于認(rèn)識學(xué)習(xí)故事研究力量的分布與合作情況，為深入了解學(xué)習(xí)故事研究的發(fā)展情況提供有力的證據(jù)。在CiteSpace軟件中，以Top N為50作為參數(shù)的選擇標(biāo)準(zhǔn)，將節(jié)點(diǎn)類型選為機(jī)構(gòu)，得到核心機(jī)構(gòu)共現(xiàn)知識圖譜（圖3）。圖3中只有2條連線，說明各研究機(jī)構(gòu)之間合作水平不高，資源共享不足。根據(jù)普萊斯定律，Nmax=7，M≈1.98，四舍五入取整為2，即發(fā)文量在2篇以上的機(jī)構(gòu)為該領(lǐng)域的核心機(jī)構(gòu)，共有42個(gè)，累積發(fā)文總量為100篇，占該領(lǐng)域發(fā)文總量的26.39%，不足文獻(xiàn)總數(shù)的一半，說明我國幼兒園學(xué)習(xí)故事研究的核心研究機(jī)構(gòu)群也沒有形成。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，42所核心研究機(jī)構(gòu)中有32所幼兒園，其發(fā)文量總計(jì)為73篇，占核心機(jī)構(gòu)累積發(fā)文總量的73%。由此可見，關(guān)于學(xué)習(xí)故事的研究更多是一線教師立足于實(shí)踐的研究。這也反映出我國關(guān)于學(xué)習(xí)故事的研究在理論水平上仍有待提高。

（四）高頻關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是一篇文獻(xiàn)的研究精髓所在，作者往往是在總結(jié)文章的研究主題、研究視角以及研究方法等內(nèi)容的基礎(chǔ)上提取的[4]。在CiteSpace中，以Top N為50作為參數(shù)的選擇標(biāo)準(zhǔn)，將節(jié)點(diǎn)類型選為關(guān)鍵詞，生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜（圖4，下頁）。在圖4中，圓點(diǎn)代表關(guān)鍵詞，節(jié)點(diǎn)越大說明該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高，關(guān)鍵詞字號越大意味著中心性越高。分析研究的熱點(diǎn)，應(yīng)該綜合關(guān)鍵詞的頻次和中心性兩個(gè)方面的因素，才能更加客觀，具有說服力[5]。根據(jù)普萊斯定律，Nmax=118，M≈8.14，四舍五入取整為8，即學(xué)習(xí)故事研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)關(guān)鍵詞的頻次≥8。有研究表明，當(dāng)中心性≥0.1，說明此關(guān)鍵詞為研究熱點(diǎn)[6]。因此，關(guān)于學(xué)習(xí)故事研究的熱點(diǎn)關(guān)鍵詞要同時(shí)滿足頻次≥8，中心性≥0.1。利用CiteSpace軟件導(dǎo)出2009～2019年學(xué)習(xí)故事研究文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞信息，篩選出頻次≥8，且中心性≥0.1的關(guān)鍵詞（表1）。

通過分析圖4和表1的內(nèi)容，結(jié)合二次文獻(xiàn)分析，本研究發(fā)現(xiàn)十年來關(guān)于學(xué)習(xí)故事研究的熱點(diǎn)主要集中在以下幾個(gè)方面。

1. 學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵與價(jià)值研究

學(xué)習(xí)故事作為一種新型的評價(jià)方式，其本身的內(nèi)涵和價(jià)值最先引起研究者的關(guān)注。有研究者指出，學(xué)習(xí)故事是最早出現(xiàn)于新西蘭的一種用于對幼兒的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評價(jià)的工具，它通過一系列文件來記錄幼兒有價(jià)值的學(xué)習(xí)過程，并幫助幼兒樹立自己的人格認(rèn)同[7]，通常包括注意、識別和回應(yīng)三個(gè)主要的組成部分。學(xué)習(xí)故事包括明確的價(jià)值導(dǎo)向、清晰的關(guān)注視角、形成性的評價(jià)模式、敘事的評價(jià)方式、有選擇性的記錄、不拘泥的撰寫形式、多元的評價(jià)與交流主體等豐富的內(nèi)涵[8]。這對改革我國傳統(tǒng)的評價(jià)方式有著重要意義，即樹立促進(jìn)幼兒發(fā)展的評價(jià)指向。傳統(tǒng)的評價(jià)方式忽視幼兒的個(gè)體差異，只單純關(guān)注結(jié)果是否達(dá)成。而學(xué)習(xí)故事是為了支持幼兒的進(jìn)一步學(xué)習(xí)而展開的評價(jià)，側(cè)重幼兒學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果。正如張明丹指出，學(xué)習(xí)故事評價(jià)的焦點(diǎn)落在兒童的學(xué)習(xí)過程上，如關(guān)注和了解兒童在學(xué)什么，怎么學(xué)以及為什么這么學(xué)，評價(jià)的目的在于“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而評價(jià)”[9]。

2. 學(xué)習(xí)故事與兒童觀變革的研究

盧梭說過，“我們對兒童是一點(diǎn)也不理解的：對他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途”[10]。因此，正確認(rèn)識兒童尤為重要，這是教育的起點(diǎn)。傳統(tǒng)意義上，教育僅是“教書”，教師是“知識的灌輸者”，而兒童被看作是“等待填充知識的容器”。但學(xué)習(xí)故事的引入，讓我們從看到兒童，到看懂兒童。有研究者指出，“不應(yīng)從缺憾的角度，將兒童不能做什么視為缺點(diǎn)；而應(yīng)秉承積極的學(xué)習(xí)視野，將其視為暫時(shí)的限度”[11]。這就要求打破“兒童不能做什么”的消極假設(shè)，把兒童看作是學(xué)習(xí)者，支持兒童的優(yōu)勢成長。正如新西蘭幼教課程大綱提出的，“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學(xué)習(xí)者、溝通者的身份成長的，身體、心理、精神健康，有安全感與歸屬感，知道他們能為社會做出重要貢獻(xiàn)”[12]。學(xué)習(xí)故事蘊(yùn)藏的兒童觀是相信兒童是一個(gè)有能力的學(xué)習(xí)者，他積極主動(dòng)地探索和認(rèn)知世界，構(gòu)建自己的認(rèn)知地圖。有研究者指出，學(xué)習(xí)新西蘭的學(xué)習(xí)故事，我們應(yīng)該更新我們的兒童觀，確立兒童是能力者的地位[13]。

3. 學(xué)習(xí)故事與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究

學(xué)習(xí)故事是描述兒童學(xué)習(xí)行為及其體現(xiàn)的五維學(xué)習(xí)品質(zhì)，診斷兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀并予以提升的評價(jià)工具。它所識別的兒童學(xué)習(xí)的行動(dòng)表現(xiàn)折射出穩(wěn)定、持續(xù)的五大學(xué)習(xí)品質(zhì)，分別是主動(dòng)產(chǎn)生興趣、參與任務(wù)投入、堅(jiān)持挑戰(zhàn)困難和面對不確定性、勇敢表達(dá)觀點(diǎn)或感受、承擔(dān)責(zé)任[14]。這與我國《指南》所提倡的“要充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)”[15]有著異曲同工之妙。所以，很多研究者聚焦于借助學(xué)習(xí)故事來提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。鄭小瑜指出，在美工區(qū)活動(dòng)中，可以利用學(xué)習(xí)故事記錄、解讀、分析和評價(jià)幼兒發(fā)生了怎樣的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)和培養(yǎng)了哪些學(xué)習(xí)品質(zhì)等問題，為教師和家長評價(jià)及促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展提供了可靠的依據(jù)[16]。密璐也指出，利用學(xué)習(xí)故事中的觀察記錄，能夠更加清晰地界定幼兒在活動(dòng)中所展露的學(xué)習(xí)品質(zhì)，從而幫助教師有效提升幼兒積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)[17]。

4. 學(xué)習(xí)故事與幼兒區(qū)域活動(dòng)的研究

學(xué)習(xí)故事更多關(guān)注的是發(fā)生在幼兒自主自發(fā)游戲里的“魔法時(shí)刻”，而區(qū)域活動(dòng)是觀察幼兒自主游戲的最佳場所。所以，很多研究者關(guān)注學(xué)習(xí)故事在區(qū)域活動(dòng)中的運(yùn)用，從而更好地提升活動(dòng)質(zhì)量。一方面，研究者關(guān)注學(xué)習(xí)故事的運(yùn)用，能夠提高教師區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)能力。王波等人指出，學(xué)習(xí)故事作為一個(gè)工具、一種中介被運(yùn)用于幼兒園區(qū)域活動(dòng)研究中時(shí)，不但記錄了幼兒在區(qū)域中學(xué)習(xí)與發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，而且還進(jìn)一步加深了教師對教育本身元素（如兒童觀、課程觀等）的思考，利于提高教師的教育專業(yè)化水平，促進(jìn)其區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)能力的發(fā)展[18]。另一方面，研究者把學(xué)習(xí)故事作為一種評價(jià)區(qū)域活動(dòng)效果的工具。彭林指出，學(xué)習(xí)故事能夠有效記錄區(qū)域活動(dòng)中發(fā)生的一切，來審視區(qū)域活動(dòng)安排的合理性，結(jié)合幼兒的發(fā)展和需求來完善區(qū)域互動(dòng)，刪減不合理的區(qū)域活動(dòng)，增加幼兒感興趣的內(nèi)容[19]。

5. 學(xué)習(xí)故事與幼兒園課程建設(shè)的研究

評價(jià)是課程體系的一個(gè)重要組成部分，而學(xué)習(xí)故事作為一種新型的評價(jià)體系自然與幼兒園課程有著重要的聯(lián)系。第一，生成課程與預(yù)設(shè)課程的整合。學(xué)習(xí)故事所蘊(yùn)含的課程觀被稱為“編制的草席”，其寓意在于其動(dòng)態(tài)性和開放性，這與課程的生成有著自然的聯(lián)系。教師通過學(xué)習(xí)故事能夠發(fā)現(xiàn)兒童的興趣點(diǎn)，促進(jìn)生成課程的不斷延伸和發(fā)展，促進(jìn)兒童的深入學(xué)習(xí)與發(fā)展[20]。這有助于打破我國幼兒園課程一貫的預(yù)設(shè)而成的課程建設(shè)模式，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)和生成的平衡。第二，園本課程的整合。楊曉春等人以學(xué)習(xí)故事為載體，整合建構(gòu)課程目標(biāo)、整合創(chuàng)生課程內(nèi)容、整合推進(jìn)課程實(shí)施以及整合完善課程評價(jià)[21]。鄭小萍以學(xué)習(xí)故事為載體，探索幼兒園微課程的構(gòu)建[22]。

6. 學(xué)習(xí)故事與教師專業(yè)發(fā)展的研究

學(xué)習(xí)故事是兒童的故事，而教師是學(xué)習(xí)故事的撰寫者。學(xué)習(xí)故事可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)理念。學(xué)習(xí)故事蘊(yùn)含的教育觀和兒童觀與我國《指南》所倡導(dǎo)的理念是一致的，都是以幼兒為中心，堅(jiān)持以幼兒為本。所以，運(yùn)用學(xué)習(xí)故事時(shí)，教師要認(rèn)真觀察、記錄幼兒的行為表現(xiàn)，并能用專業(yè)的理論加以分析和解讀，還要思考出下一步的支持策略，這個(gè)過程有效地促進(jìn)了教師對《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《指南》的學(xué)習(xí)和理解[23]，從而形成科學(xué)的教育觀。第二，豐富教師的專業(yè)知識。瑪格麗特·卡爾教授提出，有效撰寫學(xué)習(xí)故事可以讓教師更加明確自己的專業(yè)知識儲備是否完善，自己的教育教學(xué)實(shí)踐是否符合幼兒的發(fā)展水平，自己提供的支持策略是否合理有效[24]。幼兒教師只有不斷豐富自身的專業(yè)知識才能真正駕馭學(xué)習(xí)故事這一新型的評價(jià)工具[25]。第三，提升教師的專業(yè)能力。教師運(yùn)用學(xué)習(xí)故事，在不斷地觀察、識別和回應(yīng)幼兒的過程中，其專業(yè)能力也會得到提升。正如高旻燁指出，學(xué)習(xí)故事可以有效提高教師的記錄能力、語言表達(dá)能力、活動(dòng)組織能力、溝通交流能力和反饋評價(jià)能力等多元能力[26]。

四、研究展望

我國對學(xué)習(xí)故事的研究時(shí)間并不是很長，研究的內(nèi)容方面呈現(xiàn)多元化格局，但是不夠深入和全面，理論性研究偏少。為此，基于現(xiàn)有研究，筆者對未來的研究提出如下展望：

（一）注重學(xué)習(xí)故事研究的本土化

學(xué)習(xí)故事是新西蘭兒童早期教育課程改革的產(chǎn)物，其核心理念源自新西蘭國家早期教育課程框架，該課程是在根植于本國文化和尊重毛利民族文化的基礎(chǔ)上，建立起來的一個(gè)全國統(tǒng)一的開放式幼兒課程框架。而我國與新西蘭存在不同的歷史、文化傳統(tǒng)，學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀與積淀亦有所不同，學(xué)習(xí)故事作為一個(gè)“舶來品”，必須進(jìn)行本土化的研究，與我國的國情及幼兒園課程相適應(yīng)。而且，使之與我國國情相結(jié)合，開展本土化探索是促使學(xué)習(xí)故事在我國生根發(fā)芽的必經(jīng)之路[27]。然而，從文獻(xiàn)的內(nèi)容來看，較少從宏觀的層面或理論的層面，探索學(xué)習(xí)故事的本土化研究，分析學(xué)習(xí)故事對我國幼兒教育的適用性。所以，今后的研究應(yīng)該關(guān)注如何在現(xiàn)有國情之下，如教師的專業(yè)水平不高，集體教學(xué)模式為主等，利用學(xué)習(xí)故事解決中國學(xué)前教育實(shí)踐問題，創(chuàng)生新的生長點(diǎn)，構(gòu)建本土化的理論體系。

（二）構(gòu)建學(xué)習(xí)故事評價(jià)體系及評價(jià)共同體

學(xué)習(xí)故事作為一種敘事性的評價(jià)體系，對我國構(gòu)建完整的兒童發(fā)展評價(jià)體系有著重要的啟示。從學(xué)習(xí)故事的理念來看，新西蘭學(xué)習(xí)故事重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程，這與我國《指南》和《綱要》的精神是一致的。所以，利用學(xué)習(xí)故事進(jìn)行評價(jià)時(shí)，可以結(jié)合《指南》中各個(gè)年齡段幼兒的發(fā)展指標(biāo)來解讀幼兒的行為。今后的研究要立足于國情，結(jié)合我國《指南》和《綱要》的精神，站在理論的高度去深入思考這種評價(jià)體系應(yīng)該如何改進(jìn)或調(diào)整，以更適合我國現(xiàn)有的學(xué)前教育實(shí)際情況，進(jìn)而形成具有中國特色的學(xué)習(xí)故事評價(jià)體系。另外，還要構(gòu)建評價(jià)共同體，將家長納入學(xué)習(xí)故事的評價(jià)體系中。幼兒在家中也會發(fā)生“哇”時(shí)刻，家長可以將其記錄下來，并與幼兒教師進(jìn)行良性的溝通，發(fā)揮教育合力，促進(jìn)幼兒發(fā)展。今后的研究可以向?qū)W習(xí)故事評價(jià)體系及評價(jià)共同體的構(gòu)建傾斜。

（三）探索幼兒教師運(yùn)用學(xué)習(xí)故事的培訓(xùn)體系

幼兒教師是學(xué)習(xí)故事研究的直接參與者，其教育理念和專業(yè)能力直接影響學(xué)習(xí)故事的教育價(jià)值。所以，今后的研究要聚焦于探索幼兒教師如何正確運(yùn)用學(xué)習(xí)故事，形成一套完整的使用程序和培訓(xùn)體系。培訓(xùn)的方式可以是外出培訓(xùn)、園內(nèi)參與式培訓(xùn)以及專家專題講座等多種方式。培訓(xùn)的內(nèi)容可以圍繞學(xué)習(xí)故事的教育理念、使用程序、案例剖析、撰寫等方面展開，并將這些內(nèi)容整理成一個(gè)資源包，供幼兒教師反復(fù)學(xué)習(xí)和使用。在培訓(xùn)的管理上，幼兒園可以采用“師徒制”方法，以“老帶新”“一對一”等方式幫助教師更好更快地成長?？傊磥淼难芯繎?yīng)集中探索幼兒教師運(yùn)用學(xué)習(xí)故事的培訓(xùn)體系，使其不僅會用學(xué)習(xí)故事，而且能夠用好學(xué)習(xí)故事。

（四）借助學(xué)習(xí)故事推進(jìn)游戲中對幼兒的觀察

游戲中對幼兒進(jìn)行觀察，然后解讀和分析其行為，這是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。然而在實(shí)踐中，教師對幼兒的觀察中存在一些問題，如“走馬觀花”式的觀察方式，“草草了事”的觀察記錄等。將學(xué)習(xí)故事的評價(jià)方式運(yùn)用到對幼兒游戲的觀察中，可以有效提高教師的觀察效率，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。一方面，在觀察的目的上，學(xué)習(xí)故事聚焦的是幼兒的“哇”時(shí)刻，發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點(diǎn)。教師在運(yùn)用學(xué)習(xí)故事進(jìn)行觀察時(shí)，要明確觀察的目的，即尋找幼兒行為的閃光點(diǎn)，找到幼兒的最近發(fā)展區(qū)，助推幼兒的發(fā)展。另一方面，在觀察的程序上，學(xué)習(xí)故事包括三部分，即注意——觀察、了解幼兒，識別——解讀幼兒的行為，回應(yīng)——提供策略，支持幼兒學(xué)習(xí)。將學(xué)習(xí)故事的程序運(yùn)用于幼兒的游戲觀察中，教師的觀察也會更加明確具體，這樣才能更好地支持幼兒的發(fā)展。今后的研究可以聚焦于探索如何借助學(xué)習(xí)故事推進(jìn)游戲中對幼兒的觀察。

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本文系2016年度教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“幼兒園游戲中兒童‘游戲性表現(xiàn)研究”（項(xiàng)目編號：16YJA880042）的階段成果之一。

通訊作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn

（助理編輯 王平平）