杜明榮

摘? ?要：《普通高中物理課程標準（2017年版）》明確提出了以核心素養(yǎng)不同表現(xiàn)水平為基礎(chǔ)的學業(yè)質(zhì)量評價要求，SOLO分類理論與學業(yè)質(zhì)量的分層評價具有內(nèi)涵一致性，用該理論指導學業(yè)質(zhì)量的分層評價具有積極的實踐意義。理解SOLO分類理論的內(nèi)涵，分析高中學業(yè)質(zhì)量水平的SOLO層次，研究SOLO不同層次試題的特征，可以為新課程學業(yè)質(zhì)量評價提供參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);SOLO分類理論;學業(yè)質(zhì)量;測評

《普通高中物理課程標準（2017年版）》中，明確闡述了以核心素養(yǎng)不同表現(xiàn)水平為基礎(chǔ)的學業(yè)質(zhì)量分層評價標準。如何依據(jù)該標準設(shè)計出相應(yīng)層級的試題以準確評價不同水平的學業(yè)質(zhì)量，是需要我們深入思考和研究的問題。SOLO分類理論與學業(yè)質(zhì)量的分層評價具有內(nèi)涵一致性，借鑒SOLO分類的思想，可以為新課程學業(yè)質(zhì)量水平的分級評價提供一個有效的路徑。

1? ? SOLO分類理論的內(nèi)涵

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）是指可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)，由澳大利亞教育心理學家彼格斯等人首先提出。彼格斯從現(xiàn)實的角度出發(fā)，認為皮亞杰對學生進行發(fā)展階段的劃分是純假設(shè)的概念，根本無法直接評價?；蛘哒f根據(jù)皮亞杰的分類法，我們很難給學生貼標簽，認定他處于哪一個發(fā)展階段。為解決這一矛盾，彼格斯把個人在實際回答某個具體問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)稱為“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)（SOLO）”，把發(fā)展階段的標記放在學生對問題的回答上。根據(jù)學生在回答某一具體問題時的表現(xiàn)，判斷學生的思維水平處于哪一個層次。

基于對學生回答問題的分析，SOLO分類理論把學生的回答從簡單到復雜分成五種水平層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴展結(jié)構(gòu)。不同水平層次表現(xiàn)出不同的特征，表1從學生理解事物、掌握知識、思維操作三個方面描述了不同SOLO水平層次的不同特征[1-2]。

彼格斯對SOLO五種水平的劃分主要依據(jù)了以下四個方面：所需工作記憶容量的廣度、思維操作方式的復雜程度、材料與結(jié)論的無矛盾性、應(yīng)答結(jié)構(gòu)的情況。五種水平從低到高刻畫了學生的學習從量變到質(zhì)變的過程，從前結(jié)構(gòu)到多點結(jié)構(gòu)反映的是量變過程， 從多點結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)反映的是質(zhì)變過程?？梢?，SOLO分類利用多水平層次，同時關(guān)注到了學習的質(zhì)與量。因此，SOLO分類為評價學習質(zhì)量提供了一種更為有效的方法[3]。

2? ? 學業(yè)質(zhì)量水平的SOLO分類層次

學業(yè)質(zhì)量是學生在完成課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)。我國普通高中物理課程標準依據(jù)不同水平學業(yè)成就的具體表現(xiàn)，將高中物理學業(yè)質(zhì)量明確劃分為五級水平，并從問題情境的復雜程度、知識和技能的結(jié)構(gòu)化程度、思維方式或價值觀念的綜合程度等方面，對不同層級水平的具體表現(xiàn)進行詳細描述。另外，每一級水平的具體描述中，內(nèi)容包括物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任四個維度。不同水平之間具有由低到高逐漸遞進的關(guān)系[4]。

物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程是一個通過深度學習發(fā)展高階思維的過程?；赟OLO分類理論的分層評價，同樣強調(diào)學習進階，導向發(fā)展高階思維的深度學習。可見，以物理核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的物理學業(yè)質(zhì)量評價與SOLO分類理論在思想上具有高度的一致性。運用SOLO分類理論指導高中物理課程的評價與教學，可以有效促進學生的深度學習，促使學生在高階思維水平上的發(fā)展和物理學科核心素養(yǎng)的形成。SOLO分類中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)，屬于高階思維水平，深度的學習與評價可以有效促進學生在這兩個水平上的發(fā)展[5]。

學業(yè)質(zhì)量評價旨在促使學生核心素養(yǎng)的形成。我國普通高中課程標準中明確要求，高中物理學業(yè)質(zhì)量評價要以核心素養(yǎng)的不同表現(xiàn)水平為標準。因此，將核心素養(yǎng)分成不同層級的水平目標已成為學業(yè)質(zhì)量評價的重要前提。SOLO分類的思想為學科核心素養(yǎng)評價提供了一種可行的思路，借鑒SOLO分類理論對核心素養(yǎng)不同水平進行歸類，具有較強的可行性。但是，有研究者將學業(yè)質(zhì)量的五個水平與SOLO分類的五個結(jié)構(gòu)層次機械地一一對應(yīng)，是非常不恰當?shù)摹Ｔ撗芯縖6]中，將物理觀念方面的水平1與SOLO分類的前結(jié)構(gòu)水平相對應(yīng)，值得商榷。作為學業(yè)質(zhì)量的標準，即使是最低水平的要求也不應(yīng)該是前結(jié)構(gòu)的層次。表2展示了“物理觀念”方面的學業(yè)質(zhì)量水平與SOLO結(jié)構(gòu)層次的對應(yīng)關(guān)系。

SOLO分類理論表明，學習過程是一個由淺到深，由量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。開始是在同一水平上進行量的積累，積累到一定程度之后就可能發(fā)生質(zhì)的躍遷，從而達到一個與之前水平有著本質(zhì)差異的新高度。SOLO分類的五個層次中，前結(jié)構(gòu)是學習的準備階段，描述的是學生學習前的狀態(tài);單點結(jié)構(gòu)和多點結(jié)構(gòu)是量的積累階段，描述的是學生學的多少;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)是質(zhì)的躍遷階段，描述的是學生學得多好。從量的積累到質(zhì)的躍遷，反映了學生的學習從知識的積累向知識的綜合應(yīng)用過渡。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)反映了學生較高水平的思維能力和分析解決問題的能力[7]。

3? ? 學業(yè)質(zhì)量水平的SOLO分類評價

學業(yè)質(zhì)量的結(jié)構(gòu)非常復雜，為了評價學生在某學科上的學習達到了何種水平，我們需要清晰地描述學生在該學科學習中任一質(zhì)性增長的階段是什么樣的。SOLO分類理論的產(chǎn)生，正是來源于定義學習不同水平質(zhì)量的差異需要[2]。學生在解決某一個具體問題時所表現(xiàn)出來的能力與思維操作水平，是SOLO分類理論關(guān)注的對象。作為一種質(zhì)性評價理論，SOLO理論在學業(yè)質(zhì)量評價中具有較強的可操作性。

借鑒SOLO分類理論的思想方法，為了評價學生學業(yè)質(zhì)量的不同水平，我們可以根據(jù)試題解答過程中對學生能力與思維操作水平要求的高低，嘗試命制不同SOLO層次的試題。由前文可知，學業(yè)質(zhì)量水平不存在前結(jié)構(gòu)的層次。所以，相應(yīng)的試題命制也不考慮前結(jié)構(gòu)的水平，而只考慮單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)四個層次。這四個層次的試題層層遞進，對能力的要求從低到高，思維操作從簡單到復雜，難度逐級增加。